Versió per a imprimir
Gema Santos
Serveis de Biblioteca per a la Recerca
Universitat Oberta de Catalunya (UOC)
Open educational resources: global report (2017). Burnaby: Commonwealth of Learning. 77 p. Disponible a: <http://oasis.col.org/bitstream/handle/11599/2788/2017_COL_OER-Global-Rep.... [Consulta: 08/04/2018].
Durant els quinze anys d’existència dels open educational resources (OER), des del seu sorgiment formal al fòrum de la UNESCO de 2002 a París, el moviment ha anat guanyant terreny i s’ha expandit de manera notable. El concepte de recursos educatius oberts inclou tots aquells materials d’aprenentatge i recerca en qualsevol suport que siguin de domini públic o es difonguin amb una llicència oberta que hi permeti l’accés gratuït, com també l’ús, l’adaptació i la redistribució per d’altres sense cap restricció o amb restriccions limitades (UNESCO, 2002). El punt culminant del moviment educatiu obert va ser l’aprovació de la Declaració OER de París de 20121, durant el I Congrés Mundial d’OER de la UNESCO, des d’on es va fer una crida als governs del món per donar suport al desenvolupament dels OER (UNESCO, 2012). La següent fita important, representada pel full de ruta col·laboratiu OER strategy development (Allen et al., 2015), va identificar estratègies específiques per aconseguir l’adopció real dels recursos educatius oberts. L’informe que avui ens ocupa, generat amb motiu de la celebració del II Congrés Mundial d'OER (Eslovènia, setembre de 2017), correspondria a un tercer estadi del moviment, que pretén dibuixar l’estat de la qüestió actual dels OER, de manera global i en relació a les bases anteriors.
L’informe està publicat per la Commonwealth of Learning (COL), una organització intergovernamental que promou el desenvolupament i l’intercanvi de recursos i tecnologies dins el marc de l’educació oberta i a distància, i presenta els resultats de dues enquestes: una sobre polítiques nacionals i estratègies de suport dels OER, enviada als governs de tots els estats membre de la UNESCO, i una altra, més general i dirigida als agents clau i parts interessades en els OER, amb l’objectiu de comprendre els seus nivells de conscienciació i implicació en l'ús i l'adaptació d’aquests recursos. A més, l’informe inclou el resum de sis consultes regionals (en base a 105 països d’Àsia, Europa, Orient Mitjà i nord d’Àfrica, Àfrica, Carib i països llatinoamericans i Pacífic), que proporciona una breu instantània de l’activitat i iniciatives OER a cada regió. No obstant, l’anàlisi detallada d’aquestes consultes està disponible en un altre informe complementari, que porta per títol Open educational resources: from commitment to the action.
És a partir de tots aquests resultats que s’estructura el contingut de l’informe. En una primera part, dedicada a l’enquesta governamental i en base a 102 països participants, s’identifica un increment en el suport a polítiques d’OER entre el 2012 i el 2017 −amb una majoria d’origen nacional (41 %), seguit de l’institucional (22 %) i generat per projectes (9 %)− però amb evidències poc fermes de l’existència de noves polítiques, més enllà de consideracions respecte a futurs desplegaments. Una altra dada rellevant però no gaire sorprenent, ja que ha estat identificada en la literatura, és la insuficiència d’OER en idiomes diferents a l’anglès (Ehlers, 2010) i la manca de capacitació dels usuaris a l’hora d’accedir, reutilitzar i compartir OER (Cox i Trotter, 2017).
En una segona part, es tracten els resultats més rellevants obtinguts a partir dels 600 agents interessats que van respondre la segona enquesta. Per exemple, que la gran majoria té consciència general dels OER, tot i que no tant respecte als requeriments per a la seva reutilització o disposar de les habilitats necessàries per adaptar-los (vegeu aquí que tant governs com agents interessats coincideixen a assenyalar aquesta falta de competència). Tots aquests factors, juntament amb la falta d’un sistema de recompensa, de suport institucional i la manca de temps, són les barreres importants per a la integració generalitzada dels OER dins el sistema educatiu; que no difereixen gaire de les identificades anteriorment (Atkins, Brown, i Hammond, 2007; Butcher, 2011). Respecte als beneficis més reportats, destaquen la reducció del cost dels recursos d’aprenentatge i que les llicències obertes possibilitin l’accés a materials de qualitat, sobretot en aquells països menys desenvolupats.
En aquest sentit, malgrat el potencial dels OER per frenar els costos esdevinguts durant l’última dècada en educació superior −per exemple, l’adopció de llibres de text de codi obert (Hilton, 2016; Ozdemir i Hendricks, 2017)−, existeix un debat important sobre la seva sostenibilitat i els costos addicionals relacionats amb el desenvolupament, adaptació o remescla dels recursos, la inversió en tecnologies o el temps per al disseny de nous plans d’estudis (Adams Becker et al., 2017; Downes, 2007).
El tercer bloc de continguts de l’informe està integrat per les diferents visions i prioritats reflectides en les consultes regionals: des de les més bàsiques, com l’augment de conscienciació envers els OER (Pacífic), la connectivitat a Internet (Àsia), l’accessibilitat o la sostenibilitat dels OER (Àfrica) fins a d’altres més concretes, com la de millorar la capacitació del professorat, assegurar la qualitat dels OER i la seva disponibilitat en diferents idiomes o el desenvolupament de nous models de negoci editorial. D’altra banda, un factor coincident a gairebé totes les regions és la necessitat de desenvolupar polítiques d’OER per tal d’incrementar la probabilitat de finançament (sobretot en el cas d’Àfrica i Llatinoamèrica) i també per aconseguir un suport governamental compromès, que doni cohesió a les accions de promoció dels OER (a Europa).
A l’apartat final conflueixen les evidències aportades per les dues enquestes i per les consultes regionals, en forma d’una sèrie de tendències globals claus en la integració dels OER. Entre d’altres, la presència de polítiques nacionals és considerada com un indicador rellevant que determina els nivells de compromís real que té cada regió (o país) amb els OER. Aquesta clau va alineada amb la intenció manifestada pels governs però es contradiu amb l’escassetat de polítiques específiques d’OER avui dia i com això s’intenta contrarestar amb l’impuls de polítiques institucionals i d’iniciatives particulars generades des de la base (bottom-up). Una altra tendència observada és l’ús significativament baix dels repositoris d’OER, per raó del seu desconeixement i a la confusió generada pels MOOC (massive open online courses), com a plataformes «contenidores» de recursos oberts; tot i que no tots els MOOC creen i utilitzen OER. Aquesta incertesa mostra com el significat d’«obert» encara no està clar per a molts usuaris que, malgrat els anys d’evolució del moviment, confonen els OER amb recursos digitals o gratuïts.
En resum, aquest informe evidencia intuïcions que ja es venien percebent, revelant de forma més clara i completa les disparitats entre regions i l’existència de diferents etapes i velocitats en l'adopció dels OER. També fa aflorar que alguns dels aspectes identificats fa sis anys, en la Declaració OER de París, continuen sent un repte important en alguns contextos i també que, tot i que s’han esdevingut millores significatives en línia amb les estratègies promogudes pel full de ruta OER del 2015, els resultats registrats fins a la data no són prou encoratjadors. Per tant, l’actualització aportada per aquest document posa de manifest que cal més esforç per assolir les fites originàries i el desenvolupament de polítiques i d’accions específiques per la integració real dels OER.
1 Disponible una versió traduïda al català, que ha estat duta a terme per l’Oficina de Difusió del Coneixement, Centre de Recursos per a l’Aprenentatge i la Investigació (CRAI) de la UB. Les versions originàries de la Declaració es poden consultar al web de la UNESCO.
Bibliografia
Adams Becker, S.; Cummins, M.; Davis, A.; Freeman, A.; Hall Giesinger, C.; Ananthanarayanan, V. (2017). Horizon report 2017: higher education edition.
Allen, N.; Browne, D.; Forward, M.; Green, C.; Tarkowski, A. (2015). Foundations for OER strategy development purpose of document.
Atkins, D. E.; Brown, J. S.; Hammond, A. L. (2007). A review of the open educational resources (OER) movement: achievements, challenges, and new opportunities.
Butcher, N. (2011). A basic guide to open educational resources (OER).
Cox, G. J.; Trotter, H. (2017). «An OER framework, heuristic and lens: tools for understanding lecturers’ adoption of OER». Open praxis, vol. 9, no. 2, 151.
Downes, S. (2007). «Models for sustainable open educational resources». Interdisciplinary journal of knowledge and learning objects, vol. 3, 29-44.
Ehlers, U.D. (2010). Open Educational Quality Initiative (OPAL) final report public part.
Hilton, J. (2016). «Open educational resources and college textbook choices: a review of research on efficacy and perceptions». Educational technology research and development, vol. 64, no. 4, 573-590.
Ozdemir, O.; Hendricks, C. (2017). «Instructor and student experiences with open textbooks, from the California open online library for education (Cool4Ed)». Journal of computing in higher education, vol. 29, no. 1, 98-113.
UNESCO (2002). Forum on the impact of open courseware for higher education in developing dountries: final report.
UNESCO (2012). Declaració de París de 2012 sobre recursos educatius oberts.
