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Gema Santos
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Universitat Oberta de Catalunya (UOC)
Open educational resources: global report (2017). Burnaby: Commonwealth of Learning. 77 p. Disponible en: <http://oasis.col.org/bitstream/handle/11599/2788/2017_COL_OER-Global-Rep.... [Consulta: 08/04/2018].
Durante los quince años de existencia de los open educational resources (OER), desde su aparición formal en el fórum de la UNESCO de 2002 en París, el movimiento ha ido ganando terreno y se ha expandido de manera notable. El concepto de recursos educativos abiertos incluye todos aquellos materiales de aprendizaje e investigación en cualquier soporte que sean de dominio público o se difundan con una licencia abierta que permita el acceso gratuito, así como el uso, la adaptación y la redistribución por otros sin ninguna restricción o con restricciones limitadas (UNESCO, 2002). El punto culminante del movimiento educativo abierto fue la aprobación de la Declaración OER de París de 20121, durante el I Congreso Mundial de OER de la UNESCO, desde donde hizo una llamada a los gobiernos del mundo para apoyar el desarrollo de los OER (UNESCO, 2012). El siguiente objetivo importante, representado por la hoja de ruta colaborativa OER strategy development (Allen et al., 2015), identificó estrategias específicas para conseguir la adopción real de los recursos educativos abiertos. El informe que hoy nos ocupa, generado con motivo de la celebración del II Congreso Mundial de OER (Eslovenia, septiembre de 2017), correspondería a un tercer estadio del movimiento, que pretende dibujar el estado de la cuestión actual de los OER, de manera global y en relación a las bases anteriores.
El informe está publicado por la Commonwealth of Learning (COL), una organización intergubernamental que promueve el desarrollo y el intercambio de recursos y tecnologías dentro del marco de la educación abierta y a distancia, y presenta los resultados de dos encuestas: una sobre políticas nacionales y estrategias de apoyo de los OER, enviada a los gobiernos de todos los estados miembro de la UNESCO, y otra, más general y dirigida a los agentes clave y partes interesadas en los OER, con el objetivo de comprender sus niveles de concienciación e implicación en el uso y la adaptación de estos recursos. Además, el informe incluye el resumen de seis consultas regionales (en base a 105 países de Asia, Europa, Oriente Medio y norte de África, África, Caribe y países latinoamericanos y Pacífico), que proporciona una breve instantánea de la actividad e iniciativas OER en cada región. No obstante, el análisis detallado de estas consultas está disponible en otro informe complementario, que lleva por título Open educational resources: from commitment to the action.
Es a partir de todos estos resultados que se estructura el contenido del informe. En una primera parte, dedicada a la encuesta gubernamental y en base a 102 países participantes, se identifica un incremento en el apoyo a políticas de OER entre el 2012 y el 2017 −con una mayoría de origen nacional (41 %), seguido del institucional (22 %) y generado por proyectos (9 %)− pero con evidencias poco firmes de la existencia de nuevas políticas, más allá de consideraciones respecto a futuros desarrollos. Otro dato relevante pero no demasiado sorprendente, dado que ha sido identificado en la literatura, es la insuficiencia de OER en idiomas diferentes al inglés (Ehlers, 2010) y la falta de capacitación de los usuarios a la hora de acceder, reutilizar y compartir OER (Cox y Trotter, 2017).
En una segunda parte, se tratan los resultados más relevantes obtenidos a partir de los 600 agentes interesados que respondieron la segunda encuesta. Por ejemplo, que la gran mayoría tiene conciencia general de los OER, aunque no tanto respecto a los requerimientos para su reutilización o disponer de las habilidades necesarias para adaptarlos (véase aquí que tanto gobiernos como agentes interesados coinciden en señalar esta falta de competencia). Todos estos factores, junto con la falta de un sistema de recompensa, de apoyo institucional y la falta de tiempo, son las barreras importantes para la integración generalizada de los OER dentro del sistema educativo; que no difieren demasiado de las identificadas anteriormente (Atkins, Brown, y Hammond, 2007; Butcher, 2011). Respecto a los beneficios más reportados, destacan la reducción del coste de los recursos de aprendizaje y que las licencias abiertas posibiliten el acceso a materiales de calidad, sobre todo en aquellos países menos desarrollados.
En este sentido, a pesar del potencial de los OER para frenar los costes acaecidos durante la última década en educación superior −por ejemplo, la adopción de libros de texto de código abierto (Hilton, 2016; Ozdemir y Hendricks, 2017)−, existe un debate importante sobre su sostenibilidad y los costes adicionales relacionados con el desarrollo, adaptación o remezcla de los recursos, la inversión en tecnologías o el tiempo para el diseño de nuevos planes de estudios (Adams Becker et al., 2017; Downes, 2007).
El tercer bloque de contenidos del informe está integrado por las diferentes visiones y prioridades reflejadas en las consultas regionales: desde las más básicas, como el aumento de concienciación hacia los OER (Pacífico), la conectividad en Internet (Asia), la accesibilidad o la sostenibilidad de los OER (África) hasta otras más concretas, como la de mejorar la capacitación del profesorado, asegurar la calidad de los OER y su disponibilidad en diferentes idiomas o el desarrollo de nuevos modelos de negocio editorial. Por otra parte, un factor coincidente a casi todas las regiones es la necesidad de desarrollar políticas de OER para así incrementar la probabilidad de financiación (sobre todo en el caso de África y Latinoamérica) y también para conseguir un apoyo gubernamental comprometido, que dé cohesión a las acciones de promoción de los OER (en Europa).
En el apartado final confluyen las evidencias aportadas por las dos encuestas y por las consultas regionales, en forma de una serie de tendencias globales claves en la integración de los OER. Entre otras, la presencia de políticas nacionales es considerada como un indicador relevante que determina los niveles de compromiso real que tiene cada región (o país) con los OER. Esta clave va alineada con la intención manifestada por los gobiernos pero se contradice con la escasez de políticas específicas de OER hoy en día y cómo esto se intenta contrarrestar con el impulso de políticas institucionales y de iniciativas particulares generadas desde la base (bottom-up). Otra tendencia observada es el uso significativamente bajo de los repositorios de OER, debido a su desconocimiento y a la confusión generada por los MOOC (massive open online courses), como plataformas «contenedoras» de recursos abiertos; aunque no todos los MOOC crean y utilizan OER. Esta incertidumbre muestra cómo el significado de «abierto» todavía no está claro para muchos usuarios que, a pesar de los años de evolución del movimiento, confunden los OER con recursos digitales o gratuitos.
En resumen, este informe evidencia intuiciones que ya se venían percibiendo, revelando de forma más clara y completa las disparidades entre regiones y la existencia de diferentes etapas y velocidades en la adopción de los OER. También hace aflorar que algunos de los aspectos identificados hace seis años, en la Declaración OER de París, continúan siendo un reto importante en algunos contextos y también que, aunque se han sucedido mejoras significativas en línea con las estrategias promovidas por la hoja de ruta OER del 2015, los resultados registrados hasta la fecha no son suficientemente alentadores. Por lo tanto, la actualización aportada por este documento pone de manifiesto que se requiere más esfuerzo para conseguir las metas originarias y el desarrollo de políticas y de acciones específicas para la integración real de los OER.
1 Las versiones originarias de la Declaración pueden consultarse en la web de la UNESCO.
Bibliografía
Adams Becker, S.; Cummins, M.; Davis, A.; Freeman, A.; Hall Giesinger, C.; Ananthanarayanan, V. (2017). Horizon report 2017: higher education edition.
Allen, N.; Browne, D.; Forward, M.; Green, C.; Tarkowski, A. (2015). Foundations for OER strategy development purpose of document.
Atkins, D. E.; Brown, J. S.; Hammond, A. L. (2007). A review of the open educational resources (OER) movement: achievements, challenges, and new opportunities.
Butcher, N. (2011). A basic guide to open educational resources (OER).
Cox, G. J.; Trotter, H. (2017). «An OER framework, heuristic and lens: tools for understanding lecturers’ adoption of OER». Open praxis, vol. 9, no. 2, 151.
Downes, S. (2007). «Models for sustainable open educational resources». Interdisciplinary journal of knowledge and learning objects, vol. 3, 29-44.
Ehlers, U.D. (2010). Open Educational Quality Initiative (OPAL) final report public part.
Hilton, J. (2016). «Open educational resources and college textbook choices: a review of research on efficacy and perceptions». Educational technology research and development, vol. 64, no. 4, 573-590.
Ozdemir, O.; Hendricks, C. (2017). «Instructor and student experiences with open textbooks, from the California open online library for education (Cool4Ed)». Journal of computing in higher education, vol. 29, no. 1, 98-113.
UNESCO (2002). Forum on the impact of open courseware for higher education in developing dountries: final report.
UNESCO (2012). Declaración de París de 2012 sobre los REA.
