Un dels reptes més importants en el context de l’Espai Europeu d’Educació Superior (EEES) es basa en pensar, dissenyar, practicar i reflexionar sobre un ensenyament centrat en entendre els processos d’aprenentatge dels estudiants. Així doncs, l'EEES impulsa un canvi important en les metodologies docents de les universitats, centrant-se en el procés d'aprenentatge de l'estudiant i en els seus resultats, mesurats mitjançant el grau d’assoliment de competències.

El seguiment d’aquest procés d’aprenentatge de l’alumne i el grau en què aquest va adquirint les diferents competències treballades en les assignatures es porta a terme mitjançant l’avaluació continuada, però l’aplicació d’activitats d’avaluació que compleixin adequadament la funció per la qual han estat ideades segueix sent un gran repte, especialment en assignatures de caràcter teòric (Brown i Glasner, 2007). En primer lloc, perquè la majoria d’aquestes activitats són de tipus no presencial i asincròniques, realitzades pels alumnes fora de l’horari de classe, estratègia que no permet acreditar de manera inequívoca si l’estudiant ha assolit o no les competències proposades atès que no existeix una certesa absoluta que l’activitat hagi estat realitzada de manera exclusiva per l’estudiant (Brown i Pickford, 2013). I, en segon lloc perquè els resultats d’aquestes activitats solen ser comentats amb els estudiants a posteriori (activitats realitzades fora de classe, corregides pel docent i lliurades als estudiants uns dies després), el que comporta que no existeixi una retroacció immediata que permeti solucionar les deficiències detectades en l’aprenentatge dels alumnes, atès que sovint aquesta retroacció es porta a terme quan ja s’ha canviat de lliçó al llarg de l’assignatura (Martí, 2012).

D’altra banda, és ben sabuda la importància de la participació activa de l’estudiant en els processos d’aprenentatge. Tanmateix, fomentar la participació de l'alumnat a classe pot ser realment complicat en grups nombrosos (> 60 alumnes), especialment en assignatures de formació bàsica i obligatòria que es cursen en els primers semestres dels graus universitaris (Morell, 2009). Aquesta tipologia d'assignatures, cursades per tots els alumnes de nou ingrés i alguns repetidors, solen involucrar diversos grups i professors, generant una pressió sostinguda sobre els docents per completar el temari del curs. Aquesta situació, malauradament, reforça el context d’aplicació d’activitats d’avaluació continuada asincròniques, ja que es tendeix a aprofitar les hores presencials de classe per avançar en el temari. En aquestes condicions, limitades pel temps disponible i la configuració de les aules, l’aplicació de les metodologies actives més ambicioses basades en activitats sincròniques en petits grups i posterior discussió és difícil. Però limitar-se a un model exclusiu de transmissió unidireccional de coneixements del professor als alumnes, la típica classe magistral, assegura una baixa implicació dels estudiants i un assoliment discret dels objectius d'aprenentatge proposats. Així, malgrat les limitacions anteriorment esmentades, cal desenvolupar estratègies d'aprenentatge innovadores que fomentin la participació de l'alumnat, que posin a prova els seus coneixements previs, que permetin una autoavaluació de les competències adquirides i que comptin amb la retroacció dels docents per trobar les respostes adequades.

En aquest sentit, la introducció en els ensenyaments universitaris de la flipped classroom o aula inversa (Bergmann i Sams, 2012), on s’inverteix la seqüència clàssica d’accions constituïda per ensenyament, estudi i avaluació, per la seqüència estudi, avaluació i ensenyament, és un bon punt de partida que permet avançar cap a un aprenentatge centrat en el protagonisme de l’alumne, en la seva autonomia i en la seva autoregulació (Sams, 2014). Així doncs, amb aquest enfocament, el docent passa de ser un simple transmissor de coneixements per esdevenir orientador, mediador i supervisor de les tasques d’estudi i d’aprenentatge dels estudiants (Bowden i Marton, 2012). Sota aquest enfocament, les tres estratègies d’ensenyament més estudiades i de les que es disposa d’un major nombre d’evidències sobre la seva efectivitat (Medina, 2016) són: peer instruction (aprenentatge entre iguals), just in time teaching (ensenyament just a temps) i team based learning (aprenentatge basat en equips).

Per altra banda, són clarament visibles els profunds canvis i transformacions de diferent naturalesa que està provocant l’explosió de les conegudes tecnologies de la informació i la comunicació (TIC) en tots els àmbits de la nostra societat, així com la integració a la vida quotidiana dels dispositius mòbils (ordinadors portàtils, tauletes, telèfons intel·ligents...) (Alonso i Blázquez, 2012). Així doncs, l'aprenentatge amb mòbil (m-learning), entès com una metodologia d'ensenyament i aprenentatge que es desenvolupa a través de petits dispositius mòbils és una magnífica oportunitat per introduir innovacions necessàries i urgents en l'ensenyament, i particularment a la Universitat (SCOPEO, 2011). No obstant això, som plenament conscients que les tecnologies no condueixen per si mateixes al canvi pedagògic, però és evident que en l'actualitat fan possible processos actius i innovadors d'ensenyament-aprenentatge dignes de ser considerats.

És per tot això que en aquest projecte plantegem el desenvolupament de noves estratègies basades en l’aula inversa utilitzant com a eines d’aprenentatge les TIC, especialment els dispositius mòbils i les eines web 2.0, amb l’objectiu d’afrontar tres grans reptes: (i) fer un seguiment continuat i real del procés d’aprenentatge de l’estudiant (de l’avaluació continuada) i que a la vegada ens permeti acreditar el grau d’assoliment dels objectius d’aprenentatge i de les competències plantejades (tant les específiques de l’assignatura com les transversals); (ii) fomentar la participació dels estudiants a classe, considerant el rol protagonista de l’estudiant que contribueix activament al desenvolupament de la classe i, conseqüentment, al seu procés d’aprenentatge; i (iii) tenir una retroacció constant i real del nivell d’assoliment global de les competències de la classe com a grup, per tal de poder actuar i aprofundir amb immediatesa en aquells punts on es detectin mancances per part dels alumnes, sense haver d’esperar a tenir els resultats de les proves escrites a mitjans de semestre.

D'acord amb tot el que s'ha exposat anteriorment, la metodologia aplicable ha de ser àgil, les activitats d’avaluació s’han de poder aplicar de manera senzilla i amb una periodicitat alta durant el transcurs de l’assignatura, ha de permetre una retroacció immediata i, finalment, ha d’assegurar un grau de participació elevat per part de l’alumnat per tal que els resultats obtinguts siguin significatius. D’aquesta manera, s’obtindrà una informació que serà molt valuosa pels docents sobre el seguiment global que el grup classe té de l’assignatura i sobre en quins aspectes de l’aprenentatge cal centrar la retroacció. Així, el docent pot repassar, incidir o remarcar aquells aspectes on s’hagin detectat importants carències per part dels estudiants tant de manera global com individualitzada.