APORTACIONES ALEMANAS A LA MEJORA DE LA EDUCACION EN LOS PAISES SUBDESARROLLADOS

Francisco Escamilla

La aplicación de las experiencias educativas desarrolladas en un país avanzado al caso específico de otro país de características económicas distintas constituye un estudio de educación comparada de especial complejidad, ya que no se trata solamente de realizar un diagnóstico comparativo de la educación en los países respectivos, sino de elaborar un plan que trate de superar, transformar o mejorar la situación real en el país donde se intentan aplicar esas experiencias educativas. En un artículo de Röhrs (1971) también se considera a la educación en los países subdesarrollados como una tarea de Educación Comparada.

Muchos países desarrollados, entre ellos Alemania, se han preocupado verdaderamente por la mejora de la educación en los países subdesarrollados. En la mayoría de los casos, ese interés es altruista y está movido por un sincero deseo de mejorar los sistemas educativos de los países pobres. Es importante señalar este hecho porque, con el desenvolvimiento de un sistema económico mundial, las relaciones bilaterales (e incluso multilaterales) tienden a estar dominadas por los países más desarrollados y, en todos y cada uno de los países, por las clases socio-económicas más poderosas. Además, el crecimiento de las desigualdades socio-económicas internas e internacionales suele ocasionar una creciente desigualdad de los sistemas educativos desde el punto de vista cualitativo. Leschinsky y Roeder (1983), entre otros, hacen referencia a este problema. Podría decirse que existe un interés implícito en los grupos y países dominantes, por mantener una sociedad en general y una educación en particular cualitativamente diferenciadas en su beneficio. A esto se refiere Erhard Meueler cuando se pregunta "a quién aprovecha la pobreza del Tercer Mundo" (1979).

Tratar de evaluar las aportaciones alemanas a la educación en los países más atrasados supone una tarea bastante difícil y compleja por varios motivos.

En primer lugar, existen ciertos obstáculos derivados de las diferencias lingüísticas: el idioma alemán se habla en algunos países europeos y resulta extraño en el mundo subdesarrollado^(1). Desde luego, este problema no limita la validez de los estudios alemanes sobre el tema del subdesarrollo y puede decirse que es de poca importancia, reduciéndose a algunos problemas de traducción como sucede, por ejemplo, en artículos donde la palabra "absolventen" se tradujo por "absolventes" (Abel, 1970, p. 136), en vez de emplear el término castellano "egresados". Ello hace algo difícil la interpretación de esos artículos por parte de personas que no dominan el idioma alemán, sobre todo en lo que se refiere a la captación de los matices y del "espíritu" o esencia de los mismos, aunque, en contraposición, puede servir para que la síntesis o integración de los aspectos principales de dichos artículos se logre con mayor facilidad y rapidez. Por esta razón, la revista Educación, del Instituto de Colaboración Científica de Tubinga, Alemania, que se edita en castellano e inglés desde 1970, representa una fuente excelente para conocer los temas que se plantean en Alemania, sobre las ciencias sociales en general y las educativas en particular. Los propios objetivos de dicho Instituto se refieren fundamentalmente a la difusión de las investigaciones científicas y educativas alemanas en el resto del mundo pero, por su propia naturaleza, la revista tiene una mayor utilidad y valor aplicado, precisamente, en los países subdesarrollados. A la labor del Instituto de Colaboración Científica de Tubinga se refieren Bähr (1976) y Hohnholz (1982).

En segundo lugar, los estudios de carácter "prescriptivo" que se realizan en los países desarrollados (sobre temas de tipo social, económico o educativo), resultan sospechosos para algunos intelectuales de los países subdesarrollados. El pasado "imperialista" o "colonialista" de los Estados Unidos y de los países europeos (incluyendo a Alemania) es bastante reciente como para generar cierta desconfianza^(2).

En gran parte, el rechazo que origina en los países pobres la asesoría en materia educativa, se debe a una especie de desconfianza por la idea generalizada de que el desarrollo de un sistema económico mundial, lo mismo que de un sistema educativo también mundial, suelen ser responsables, tal como ya se ha dicho, del incremento de las desigualdades entre los países, así como entre las clases sociales e incluso, entre los individuos. Royall Brandis afirma que: "una nación rica, como los Estados Unidos, puede comerciar indefinidamente con una nación pobre, como la India, sin que las dos se acerquen en la escala económica. Como consecuencia del comercio, la India no será tan pobre y los Estados Unidos serán más ricos que si no hubiera existido tal comercio; pero la «distancia» económica entre ambos puede con facilidad seguir siendo la misma o incluso aumentar a causa del comercio" (1972, p. 646). En esta última afirmación se encuentra la explicación de todo el problema: el comercio internacional suele ocasionar una creciente desigualdad entre los países pobres y ricos, lo cual va en detrimento de los primeros. Precisamente, en los pactos comerciales bilaterales de las últimas décadas, siempre suele haber unas cláusulas que definen a los países subdesarrollados como "naciones más favorecidas" en el comercio con un país desarrollado. Pero esta definición no es sino un eufemismo, una medida compensatoria "a posteriori" por el hecho ya señalado de que el comercio internacional suele perjudicar, casi siempre, a los países más pobres. Así pues, la denominación de "naciones más favorecidas" debería cambiarse por la opuesta de "naciones más perjudicadas" y, en consecuencia, los pactos comerciales deberían tratar, como es lógico, de compensar esa situación de alguna manera.

El proceso de globalización de la economía y de la sociedad en general suele afectar de manera negativa a los países subdesarrollados, que no cuentan con los medios tecnológicos y con las infraestructuras educativas, sociales y económicas que puedan servirles para utilizar las crecientes ventajas de dicha globalización en su beneficio. Roland Berger, consultor de empresas de Munich, señala: "La globalización hace que el mercado laboral se vea integrado en la competencia mundial. En el futuro no existirán regiones con alto nivel salarial sin un rendimiento igualmente alto. Nosotros (Alemania) sólo podremos mantener nuestro nivel de ingresos y evitar el desempleo si conseguimos ofrecer más y mejores productos y servicios que nuestros competidores en los países con bajo nivel salarial" (Revista Deutschland, 1996). Como es lógico, los bajos salarios constituyen una ventaja comparativa en la producción de bienes y servicios de los países subdesarrollados. Y un objetivo fundamental de los países desarrollados ha sido, como señala Roland Berger, el de minimizar esa ventaja comparativa a través del desarrollo de técnicas cada vez más eficientes (un proceso que siempre ha sido muy exitoso), por lo que el futuro de los países menos avanzados resulta muy confuso y poco promisorio.

Por esta razón, las mayores tasas de desempleo y subempleo se encuentran en los países que forman parte de lo que se ha venido denominando "Tercer Mundo". Lo peor es que esta situación constituye un círculo vicioso en los países subdesarrollados porque el desempleo y los bajos salarios generan una baja productividad, inflación e incluso devaluación de la moneda (una forma de generar dinero que, aún siendo inorgánico, suele utilizarse para solucionar problemas internos urgentes en los países subdesarrollados), medida con la cual, también el sistema educativo se deteriora y se minimizan las fuerzas sociales que podrían romper ese círculo vicioso.

Lo que se ha señalado no significa que el sistema educativo pueda motorizar un verdadero proceso de desarrollo económico, sino que, en realidad, ocurre lo contrario, tal como expresan varios autores. En este sentido, Leschinsky y Roeder afirman: "Finalmente, la contribución del sistema educativo al incremento del potencial económico de una sociedad es objeto de serias dudas" y añaden: "El difundido convencimiento de que el sincronismo temporal de la expansión del sector económico y del educativo, característico para el desarrollo de las naciones industriales occidentales, da pie a pensar que existen relaciones causales entre ambos () ha cedido ante un escepticismo igualmente difundido" (1983, p. 51 y 59) Estas ideas ya habían sido magníficamente expresadas por José Ortega y Gasset en El libro de las misiones (1976, p. 62 y 64): "suponer que las naciones son grandes porque su escuela - elemental, secundaria o superior - es buena () atribuye a la escuela una fuerza que no tiene ni puede tener". El hecho de que la bondad del sistema educativo de un país sea el resultado y no la causa de un sistema general (es decir, económico, político, social, etc.) igualmente bueno nos obliga a ser sumamente cuidadosos a la hora de trasladar experiencias educativas a otros países, hecho puesto de relieve por varios autores alemanes. Y el propio Ortega y Gasset (1976, p. 62) señala: "aunque fuesen perfectas la segunda enseñanza inglesa y la Universidad alemana, serían intransferibles, porque ellas son sólo una porción de sí mismas. Su realidad íntegra es el país que las creó y mantiene".

En tercer lugar, y en estrecha relación con lo que se acaba de afirmar acerca del desarrollo de un sistema económico global, existe una creciente "homogeneización" de la vida cultural en todo el mundo, de acuerdo con ciertos patrones establecidos en los países más desarrollados y canalizados a través de los medios masivos de comunicación y, especialmente, de la televisión, medios que tienen una creciente importancia a escala mundial. Este proceso reciente ha trastornado completamente la vida educativa de los países subdesarrollados y ha dado origen a una dificultad creciente para tratar de establecer ciertos objetivos "autóctonos", de carácter socio-económico, dentro del propio sistema educativo. Esta especie de "explosión tecnológica" de los medios de comunicación masiva puede resultar nociva para el proceso educativo de las nuevas generaciones, como señalan varios autores, entre ellos Pöggeler (1970, p. 127): "mientras que anteriormente el saber ofrecido o impuesto al alumno era seleccionado previamente y mantenido dentro de límites relativamente estrechos, la información hace accesible al hombre moderno en una edad relativamente temprana el saber adquirible sin selección previa, sin una preparación ad usum delphini que lo haga inocuo".

En cuarto lugar, la progresiva complejidad de la vida actual hace muy difícil establecer escalas de trabajo coherentes: no debemos perder de vista el hecho de que los cambios en esas escalas de trabajo pueden invalidar los estudios de tipo proyectivo o prescriptivo que se suelen hacer en materia educativa. Los errores que se cometen en este sentido son muy frecuentes y nos obligan a ser muy cautos a la hora de evaluar de manera crítica los estudios comparativos ya que los países y los grandes espacios mundiales suelen presentar escalas tan diferentes que hacen imposible las aplicaciones directas de lo que podríamos llamar modelos educativos. Esta cautela ha sido expresada por el Dr. Christoph Wulf (1981, pp. 17 y 18), de la Universidad Libre de Berlin, en los siguientes términos: "En el caso concreto de la República Federal de Alemania habrá que renunciar a un fomento de la educación dentro del cual, concepciones y métodos de la educación desarrollados en Alemania se trasladen sin crítica alguna a las condiciones socio-culturales de los países en desarrollo".

Por último conviene señalar que, en un tema como el presente, también se deben investigar otros trabajos de carácter tanto general como específico, que se refieran al sistema educativo alemán, con el fin de analizar la correspondencia que puede existir con los estudios que se refieren a los países subdesarrollados. Debido a las numerosas relaciones que existen entre los diferentes temas englobados en el área educativa, resulta sumamente beneficiosa y enriquecedora esta consulta o revisión de investigaciones que, aparentemente, están fuera del tema que se está desarrollando. Un artículo de Volker Lenhart (1979), por ejemplo, que se titula "Educación Básica. Objetivos y medidas prácticas" y que resulta muy importante porque plantea una propuesta interesante para los países subdesarrollados (la reducción de la Educación Básica a cuatro años de escolaridad), hubiera pasado desapercibido en la revisión bibliográfica inicial que se hizo, por no tener nada en el título que diera una idea acerca de la referencia a dichos países.

Las limitaciones de la bibliografía alemana disponible en idiomas distintos al alemán acerca del tema tratado en el presente trabajo obligan a investigar, de alguna manera, su validez o utilidad relativa. Como se ha dicho, la bibliografía básica se ha consultado en la revista Educación, del Instituto de Colaboración Científica con sede en Tubinga (Alemania), el cual, aunque representa una visión parcial, resulta bastante confiable porque constituye una especie de selección previamente realizada por el citado Instituto.

La propia revista Educación, de la que se publicaron 50 volúmenes entre 1970 y 1994, incluye en cada número una selección de obras de publicación reciente en Alemania sobre temas educativos. De una somera comparación entre las obras incluidas en esas selecciones y las traducidas y publicadas en la propia revista surge la idea de que estas últimas constituyen una muestra bastante representativa de aquéllas. En algunos casos, los artículos incluidos en la revista Educación no son sino traducciones de capítulos o partes de algunas obras que también están indicadas en las selecciones bibliográficas de cada número o volumen.

Para la elaboración de la presente reseña bibliográfica se revisaron y clasificaron, entre otros pertenecientes a diferentes fuentes, 415 artículos publicados en la citada revista Educación entre 1970 y 1994. Esta revisión se hizo con bastante detenimiento, con el fin de lograr una visión general, lo más completa posible, de lo que se ha realizado en Alemania en materia educativa en esos 25 años. Desde luego, los trabajos revisados no conforman una bibliografía completa o exhaustiva para muchos de los temas tan variados que plantean. Pero constituyen, en cambio, un excelente punto de partida para realizar una investigación mucho más amplia y profunda en alguno o algunos de esos temas. Quedaría pendiente la revisión del volumen 3, correspondiente al año 1971 (dicho número fue sustituido por la versión en inglés de la revista, pero los artículos no son del todo coincidentes entre las dos versiones) y, por supuesto, la revisión de los números que han venido apareciendo después de 1994.

Llama la atención la insistencia en el planteamiento de algunos temas educativos a lo largo de esos 25 años. Entre los temas que más se repiten podríamos citar los de pedagogía general (teorías educativas, etc.), los que se refieren a la organización escolar (estructura escolar, niveles educativos, etc.) y, sobre todo, los temas de didáctica, tanto a escala general o teórica, como los que se plantean en una escala conceptual más específica y aplicada.

Por el contrario, algunos temas, como sucede con el empleo de los medios audiovisuales en la enseñanza o de la instrucción programada, que tuvieron cierta importancia en la década inicial de la revista, casi desaparecieron posteriormente en el interés de los educadores alemanes. Esto resulta lógico, ya que unas modificaciones en las características de los medios técnicos empleados en la educación o la sustitución de algunos de ellos por otros nuevos, puede explicar perfectamente esos cambios de interés entre dichos educadores.

II. APORTACIONES ALEMANAS A LA MEJORA DE LA EDUCACION EN LOS PAISES SUBDESARROLLADOS

 Aspectos generales

De los 415 artículos revisados en la revista Educación, del Instituto de Colaboración Científica de Gotinga (Alemania) se han seleccionado medio centenar en torno al tema del subdesarrollo. Por supuesto, esta selección es bastante personal, ya que un análisis más amplio y detallado podría servir para que se excluyeran algunos artículos o para que se incluyeran otros trabajos que no están estrechamente relacionados con dicho tema, pero que pueden ser de mucha utilidad a la hora de establecer algún estudio comparativo. No debemos olvidar el hecho de que, en educación, tanto o más que en otros ámbitos de la sociedad, todos los temas, así como los aspectos o facetas de los mismos, siempre se encuentran vinculados entre sí.

Una fuente bibliográfica en castellano más específica acerca de los temas referidos al subdesarrollo es la revista Educación de Adultos y Desarrollo del IIZ-DVV (Institut Für Internationale Zusammenarbeit des Deutschen Volkshochschul - Verbandes, es decir, Instituto de la Cooperación Internacional de la Asociación Alemana para la Educación de Adultos), con sede en Bonn. El aspecto más significativo de esta revista es que sirve de plataforma de discusión de temas sociales, económicos, educativos, etc., para muchos intelectuales de países subdesarrollados, cuyas contribuciones, en gran parte por el carácter crítico de su contenido, no suelen difundirse en esos países. En otras palabras, un excelente aporte alemán a los países subdesarrollados es el ofrecimiento de esta revista que, con un enfoque muy amplio, está abierta a todos los que deseen contribuir, con sus ideas, de cualquier parte del mundo. Sin embargo, no se ha tomado en cuenta en la presente reseña por el hecho de que muchos de sus artículos, a diferencia de los publicados en la revista que estamos analizando, no son de autores alemanes.

Otra revista importante en español acerca de la educación en Alemania es Investigación y Ciencia (Bildung und Wissenschaft), de Inter Nationes (Bonn) que, aunque no suele tratar sino temas educativos alemanes, puede tener mucha utilidad a la hora de analizar el sistema educativo alemán con fines inscritos en el campo de la Educación Comparada. En especial, los cambios introducidos en el sistema educativo alemán por el reciente proceso de unificación resultan de gran interés para la resolución de problemas similares en cualquier otro país aunque, si se analizan con sentido crítico, no todos ellos han resultado positivos: algunos cambios curriculares tanto en la antigua Alemania Federal como en la antigua Alemania del Este (especialmente en esta última) son ejemplos de medidas que no deberían ser tomadas como "modelo" por otros países.

Por ejemplo, la duración de la escolaridad obligatoria en la antigua Alemania Occidental no se redujo de 13 a 12 años para homologarla con la de la Alemania del Este y el resto de los países europeos, un tema ya planteado por Wolfgang Mitter (1992) en 1991. Por ello se tiene la incongruencia de que el Abitur (examen de suficiencia para acceder a la Universidad) se presenta después de los 19 años, cuando ya el estudiante ha adquirido legalmente la mayoría de edad en casi todos los países del mundo. También Apel señala: "Es incomprensible que, en un mismo país, un mismo título, el Abitur, exija una escolaridad diferente" (1992, p. 462). Lo lógico sería una formación de 12 años (de los 6 a los 18) o más corta, especialmente si tenemos en cuenta que parte de esa formación suele ser innecesaria, como señalaron Leschinsky y Roeder (1983, p. 51), al referirse a la educación de la clase trabajadora: "Más allá de un catálogo relativamente pequeño de calificaciones básicas de que ha de estar pertrechada toda mano de obra, la instrucción pública parece producir más bien un "excedente de saber" que no se puede aplicar en el proceso laboral por encontrarse la explotación de éste dominada por intereses capitalistas". Y ese excedente de saber no se reduce a la formación de la clase trabajadora, sino que se encuentra en todo el sistema educativo. También la duración de la Universidad ha sido motivo de críticas. Christoph Führ (1990, p. 179) señala que la duración del período de estudios "comprende ahora un promedio de siete años. Ya en 1965 se quejaba Hans Dichgangs: Tenemos el récord mundial en la duración de estudios".

Tampoco la introducción de una nueva materia denominada LER (Modos de vida, ética, religión) en el Land Brandemburgo (Educación y Ciencia, 2, 1996) parece una decisión sobre la que todos estén de acuerdo y, aunque la revista Educación y Ciencia no lo señala, uno de los motivos de dicha introducción podría ser la de dar trabajo a los profesores de Staatsbürgerkunde y de otras materias que se impartían durante la época marxista de la Alemania del Este. Ello explicaría el que en dicho Land no se hayan despedido a muchos de dichos profesores después de la reunificación alemana, tal como señala Führ (1992, p. 28). Pero un análisis crítico de dichos cambios mostraría la incongruencia de introducir una asignatura, no porque los estudiantes hayan sentido la necesidad de cursarla y las comunidades la hayan solicitado, sino para atender las necesidades gremiales y laborales de los docentes, especialmente, cuando tomamos en cuenta que se trata de una disciplina que involucra principios éticos. También Baumert y Goldschmidt (1980, p. 117) señalan la misma idea con respecto al incremento de los estudios, con un estudiantado cada vez menor, para no tener que suprimir plazas docentes.

Por otra parte, un estudio del Banco Mundial acerca de "La Educación en el Africa sub-sahariana: Políticas de Adaptación, Revitalización y Expansión" (1988) señala siete recomendaciones entre las cuales, la tercera dice: "Reducir drásticamente el personal docente". Como es lógico, si en un país avanzado resulta difícil la reducción del personal docente, no podemos pretender que sea mucho más fácil la aplicación de esa recomendación por el hecho de tratarse de países subdesarrollados. En este análisis comparativo existe un hecho que acentúa la diferenciación entre los dos casos: en los cinco Estados de la antigua Alemania del Este existe un verdadero exceso de personal docente y la relación profesor/alumno es más favorable que en el resto de la República Federal: en 1987 era de 81,4 profesores por cada 1000 alumnos en la RDA contra 66,6 en la RFA, como señala Führ (1992, p. 27). Y si revisamos los datos correspondientes a los países subdesarrollados podremos observar que las proporciones de maestros y profesores son mucho más escasas. Desde luego, no estamos hablando de la preparación de los docentes desde el punto de vista cualitativo: es casi seguro (al menos teóricamente) que una menor proporción de profesores pudiera obtener en un país mejores resultados que en otro si su preparación fuera cualitativamente superior, pero este es otro problema que requiere un enfoque diferente a la recomendación del Banco Mundial. La reducción drástica del personal docente, que sería una medida excelente si de ella resultara un mejoramiento cualitativo de la educación, resulta contraproducente en cualquier país si no va acompañada de otras medidas, porque se corre el riesgo de que los docentes más preparados (y que, por lo tanto, tienen más oportunidades de conseguir empleo fuera del sistema educativo) sean los primeros en dejar sus trabajos.

La relación existente entre las cifras de empleo en el sector educativo y en la economía global de un país (de la cual forma parte el sector educativo) constituye un problema crucial que se plantea en la época actual, tanto en los países desarrollados como en muchos de los países subdesarrollados. Este problema se plantea por la aparente paradoja de que, mientras que las cifras de personas empleadas en la economía global de los países suelen ir en descenso debido al desarrollo técnico, en el sector educativo suelen mantenerse e incluso aumentar. En otras palabras, una época de recesión económica en un país dado, significa una verdadera reducción del empleo y suele combatirse o minimizarse a través de medidas oficiales (como puede ser la reducción de la jornada de trabajo a cambio de una disminución de los sueldos y salarios) y particulares, generalmente mediante un cambio en las actividades económicas que significaría el engrosamiento de las actividades informales y algunas de servicio (entre las que se encuentra, precisamente, la educación).

Así, el aumento del personal docente en un país durante una época de recesión se hace posible mediante la creación de nuevas escuelas y otras instituciones de enseñanza (muchas de las cuales pueden ser deficientes o innecesarias) y, sobre todo, mediante el alargamiento de la escolaridad en los distintos niveles educativos, con lo cual se logran dos objetivos: dar trabajo a un mayor número de docentes (un proceso que acarrea, a su vez, un descenso del nivel promedio de la preparación de esos docentes) y mantener fuera del mercado de trabajo a una parte considerable de la población mientras prosigue estudios (recordemos que estamos hablando de una época en la que las cifras de empleo tienden a disminuir en términos generales, ya que mientras aumentan las oportunidades de empleo en algunas actividades técnicas muy específicas, disminuyen en la mayoría de los sectores productivos, sobre todo en los de carácter tradicional y masivo). En conclusión, el sistema educativo no puede utilizarse para resolver problemas ajenos a su área de acción, tanto en lo que se refiere a su origen y causas, como en su proceso de desarrollo. Brezinka (1983) hace referencia al hecho de que siempre se ha considerado a la educación como un bien en sí mismo sin tomar en cuenta su calidad: "junto a la educación valiosa existe toda una cantidad de educación fútil y mala" y también se refiere a las excesivas expectativas que siempre se han puesto en el sistema educativo considerándolo como una panacea que puede resolver todo tipo de problemas sin considerar sus límites, los cuales se evidencian en el fracaso escolar.

Teorías educativas, teorías pedagógicas

La imagen o concepción que puede tenerse de un problema educativo se logra inductivamente y es equivalente a una "construcción mental" que, lo mismo que sucede con cualquier creación material, resulta una síntesis de partes más reducidas, de la misma manera que un mosaico se logra con la yuxtaposición ordenada de pequeñas piezas.

La concepción global de un problema educativo (en nuestro caso, del sistema educativo alemán y sus aportes a la educación en los países subdesarrollados) sería así similar a una especie de "mosaico" siempre cambiante con el tiempo, en el sentido de que van surgiendo nuevas "piezas" o planteamientos y se van desechando otras. Lo que complica aún más el logro de esa concepción global es que también resultará distinta según la visión particular de cada persona que reflexione acerca de ella, lo cual obliga a hacer una selección de aquellos aspectos o facetas que sean más representativos, con el fin de que esa visión general que puede lograrse sea lo más aproximada a la realidad. Los avances de la teoría pedagógica constituyen uno de esos aspectos representativos del sistema educativo alemán.

Entre los trabajos teóricos que pueden tener importancia a la hora de valorar los aportes alemanes al mejoramiento de la educación en los países subdesarrollados podemos citar los de Picht (1970), Röhrs (vol. 3, 1971 y vol. 19, 1979), Eckert (1972, acerca de la evaluación internacional de textos de Historia), Böhme (1978), Wulf (1981), Seitz (1981), Leschinsky y Roeder (1983) Lenhart (1984, acerca de la Educación Alternativa), y Adick (1989).

El artículo de Picht (1970) acerca de "El problema mundial de la educación" es sumamente interesante desde el punto de vista teórico, aunque sus recomendaciones prácticas para ser aplicadas en los países subdesarrollados resultan demasiado optimistas e incluso utópicas: en la solución al problema mundial de la educación, la concepción de que la ayuda de los países industrializados "en grandes cantidades de dinero para el desarrollo debe ser complementada con una colaboración por medio de personal calificado" aunque comprensible en 1970, cuando muchos docentes e intelectuales de los países ricos pensaban que bastaría su ayuda para desarrollar los sistemas educativos del Tercer Mundo, fue completamente abandonada apenas una década más tarde. También resulta de una interpretación optimista la afirmación de que "son precisamente las consecuencias trágicas de la crisis mundial de la educación, las que probablemente provocarán su superación". Y resulta optimista por la sencilla razón de que es posible imaginar que pueda no lograrse esa superación, al menos a partir de los propios sistemas educativos nacionales, sin contar con reformas que puedan realizarse en las esferas no educativas de la sociedad.

Esta última afirmación de Georg Picht es muy consistente con la experiencia alemana de la postguerra, en la que el resurgimiento del país entre los escombros y las cenizas dio pie para lo que se denominó "el milagro alemán". También entonces existía una buena dosis de optimismo (necesario para enfrentar la situación existente) que se puede intuir de la lectura de algunos libros como el de Anton Zischka: "El mundo en el que realmente vivimos es rico, sigue siendo rico y hay en él posibilidades absolutamente insospechadas. El único problema es saber quien las aprovechará. Probablemente, donde exista mayor confianza en uno mismo y la seguridad en el futuro, sea en el Oeste, sea en el Este" (1954, p. 7). Con relación a este libro resultaría interesante, para la construcción de una Historia de las teorías del desarrollo socio-económico, estudiar los cambios en la percepción que se tenía acerca de las riquezas de los países, ya que se hace referencia casi exclusivamente a los recursos naturales, tanto renovables como no renovables, pero de unos recursos en manos de los países desarrollados, tanto del Este como del Oeste.

El artículo ya indicado de Picht señala un planteamiento interesante: "Si los países emergentes aprovecharan la oportunidad de comenzar nuevamente, podría ocurrir muy bien que, dentro de diez o veinte años, los países de cultura viejos envíen personal docente a los países nuevos, para que aprendan lo que pueden rendir modernos métodos de enseñanza" (1970, p. 102). Esta afirmación nos hace ver un hecho que casi siempre se ha pasado por alto: el que los procesos de reforma son más fáciles de llevar a cabo en los países emergentes que en los más avanzados, porque es posible comenzar de la nada y crear algo institucionalmente valioso si se aplican unos cuantos principios generales coherentes desde el punto de vista cualitativo. Entre muchos otros, puede señalarse el caso citado por Hans-Albert Steger (1972, p 50) cuando se refiere a la Universidad Simón Bolívar, de Caracas, Venezuela, que se fundó en 1970, y que podría considerarse como un ejemplo de esta idea.

Eckert (1972) plantea la necesidad de que se analicen los libros de texto, particularmente de Historia, para evitar que incluyan aspectos erróneos o incluso ofensivos para la población de otros países: "La experiencia de dos guerras mundiales y la confrontación con el fenómeno del Estado totalitario han mostrado, no sólo al educador, sino también a la amplia opinión pública, cómo se puede abusar de los resultados de la historia, utilizándolos como medio de propaganda, como materia prima para la formación de ideologías de distinto tipo". Sin embargo, este planteamiento resulta más difícil de lo que parece y en las últimas décadas hemos podido comprobar la proliferación de obras históricas que tergiversan los hechos históricos para "acomodarlos" a fines políticos o patrióticos inscritos en una perspectiva nacional, regional o incluso local. Ni siquiera los libros alemanes recientes se salvan de este tipo de Historia apologética que sirve para ensalzar la importancia de la perspectiva nacionalista en el pasado histórico. Por ejemplo, en el libro "La actualidad de Alemania" (1992, p 423) se señala que los Welser "fundaron Coro, y posteriormente Maracaibo" lo cual no es del todo exacto.

Böhme (1978, p. 66) define el concepto de educación de una manera muy acertada: "Toda pedagogía es, desde siempre, una ayuda para la realización humana, para aprender la vida, para poder vivirla independientemente como propia". La consideración de la pedagogía como una ayuda para la realización humana tiene validez en cualquier país, pero resulta especialmente importante en los países subdesarrollados, que son los que más necesidad tienen de esa ayuda.

Röhrs (1979) se refiere a que "la educación debe ser una parte integrante de todas las medidas necesarias para la política del desarrollo". La importancia de este planteamiento está en el hecho de que la educación no se concibe como motor del desarrollo socio-económico de un país, sino como parte integrante del mismo, que es distinto.

Algunas consideraciones de Wulf podrían considerarse como opuestas a las de Georg Picht expresadas once años antes: "Las experiencias provenientes de las dificultades de realización de la reforma educativa en la República Federal de Alemania deberán constituir un importante requisito para una cooperación realista y realmente relacionada con los problemas y necesidades del Tercer Mundo, que ayudaría a que no se produjeran expectativas exageradas" (1981, p. 18).

Un artículo de Seitz (1981) hace referencia a la necesidad de establecer un concepto de pedagogía del desarrollo para designar una teoría y práctica orientadas en torno a los problemas del desarrollo. Esto resulta válido en el plano teórico y práctico cuando se plantea a un nivel universitario de discusión académica. Pero si nos referimos a "El problema del desarrollo como un contenido del aprendizaje", así como "si es posible entender a la pedagogía del desarrollo como una de las disciplinas parciales de la pedagogía oficial" y nos estamos refiriendo a su introducción como tema de aprendizaje en otros niveles educativos, la validez del mismo resulta más discutible. Al respecto, Apel señala que "La desmembración del pensar científico-educacional en muchas disciplinas del respectivo campo con diferentes sectores del actuar pedagógico como objeto ha contribuido a la pérdida de un pensar pedagógico sistemático" (1992, p. 458). El rumbo desintegrador que la educación venía tomando desde hace algunas décadas ya había sido denunciado por Picht en 1970: "En el afán de búsqueda de información y de hechos se ha olvidado preguntarse por la esencia de la verdad. El pensamiento científico del siglo XX también se encuentra - como el pensamiento político - en un estado de desintegración. Le falta capacidad de síntesis, nuestro sistema educativo lanza por la borda los modelos en los cuales podría ejercitarse el pensar sintetizador" (1970, p. 104). Precisamente, uno de los grandes aportes de la pedagogía alemana a la cultura occidental es la consideración global o integral de la educación, la ciencia y la cultura. Al respecto, Petzold (1987) se refiere al desarrollo de la Pedagogía de la Gestalt, que podría tal vez considerarse como otra manifestación de esta idea. A diferencia de los planes de estudio en los Estados Unidos, tan abarrotados de materias y disciplinas de estudio disímiles y a menudo inconexas, los que se han adoptado en Alemania se caracterizan por ese sentido integrador que los hace mucho más coherentes y lógicos. Y en el momento de poner en práctica un plan de estudios más abierto, se corrigieron a tiempo algunas consecuencias no deseadas del mismo. En este sentido, Apel refiere: "El tradicional Gymnasium alemán también sufrió ciertos cambios Los alumnos podían elegir según sus intereses cualquier asignatura, todas tenían el mismo valor para los estudios posteriores. Surgía así la posibilidad de que no eligiesen asignaturas tan importantes como alemán o matemáticas, lo cual se ha suprimido en la actualidad" (1992, p. 458).

Leschinsky y Roeder (1983) inician el tema de las funciones sociales de la escuela con una introducción de carácter histórico, que presenta algunas concepciones de Rousseau, Dilthey, Durkheim, Marx y Weber. Seguidamente, dudan sobre la posibilidad de ampliar el potencial económico a través de la escuela. Estudian también el proceso de estabilización social y la transformación del "medio" social por la escuela, así como la influencia decreciente de la Iglesia y del Estado como factores del desarrollo del sistema educativo. Por último, también analizan las relaciones recíprocas entre desarrollo económico y sistema educativo y la movilidad social entre generaciones.

Lenhard (1984) define el concepto de "escuela alternativa" y describe cinco tipos de ellas en varios países del Tercer Mundo (Botswana, Cuba, Tanzania, Guinea-Bisseau y Filipinas). También resume las posibilidades y límites de las transferencias y expresa un "catálogo de motivos de crítica a la escuela: "Las inversiones hechas en la escuela resultan improductivas, en el caso de que no se proceda a las correspondientes transformaciones en el ámbito social circundante. Las escuelas son vías de una sola dirección irrelevantes para el desarrollo. La escuela perpetúa o incrementa la desigualdad social, además de que promueve las divergencias entre el campo y la ciudad, favoreciendo, ya por el mero hecho de su ubicación, a la población urbana". Algunas de estas críticas y otras más podrían aplicarse también a la educación en muchos países desarrollados, aunque ello no le resta validez a los planteamientos que se hacen en el artículo. Una idea interesante del estudio de Lenhard es el establecimiento de una escala diferente para el diagnóstico y las soluciones. En los países subdesarrollados se olvida a menudo que, mientras que los grandes planes de desarrollo económico iniciados por cada Estado se realizan a una escala que podríamos llamar general o teórica, la escala de las soluciones es mucho más detallada y específica, aunque parece lógico que deba existir cierta correspondencia entre las dos.

Por último, el artículo de Adick (1989) considera que "el colonialismo no es la causa del surgimiento de la escuela en los países en desarrollo de acuerdo a los llamados modelos occidentales () La escuela moderna - tanto aquí como en los países en desarrollo - es por tanto parte constitutiva de este sistema mundial moderno en el que a todos nosotros nos ha tocado vivir". Pero estas afirmaciones tienen implicaciones muy concretas que son muy desfavorables para los países en desarrollo: a todos nos toca vivir en un sistema mundial caracterizado por una creciente desigualdad a escala nacional e internacional desde el punto de vista socio-económico, lo cual no es ningún consuelo para los que se encuentran en el extremo inferior de la llamada "escalera del desarrollo". Precisamente, una verdadera educación para el desarrollo sería aquella que rompiera el círculo vicioso de los tiempos actuales en los que el progreso de una minoría de personas y países se logra mediante (y no a pesar de) el sacrificio de los demás, que son las grandes mayorías de esas personas y países. Sin embargo, este tipo de educación no es posible porque, desde el punto de vista cualitativo, el sistema educativo no es motor del desarrollo sino consecuencia del mismo y no puede resolver el problema de la creciente desigualdad económica sino que, por el contrario, tiende a acentuarla. En realidad, el que la escuela en los países en desarrollo no sea una herencia colonial es un hecho de una importancia escasa si lo comparamos con los problemas actuales que están confrontando esos países en el plano educativo y, sobre todo, en el económico.

Diagnóstico educativo de los países subdesarrollados

La investigación educativa en los países en desarrollo fue el propósito fundamental de la Primera Década de Ayuda para el Desarrollo, establecida por la Asamblea General de las Naciones Unidas en diciembre de 1960 para la década que se inició en enero de 1961. Toda la información recabada por la O.N.U. y otros organismos nacionales e internacionales acerca del desarrollo social y económico en los países subdesarrollados sirvió de base para realizar estudios específicos sobre la Economía y la Educación en los países subdesarrollados, sobre todo en lo que se refiere al establecimiento de diagnósticos de la situación, punto de partida casi obligatorio en el proceso de elaboración de cualquier proyecto educativo o socioeconómico. Los resultados de esta primera década dejaron mucho que desear, como han señalado varios autores, entre ellos, Meyer-Dohm (1972) y, sobre todo, Havemann y Seifert (1973). Tampoco los resultados de la segunda y tercera décadas del desarrollo fueron muy positivos, en lo que se refiere a una evaluación de los progresos logrados por las ayudas para el desarrollo establecidas por la Organización de las Naciones Unidas.

Realizar un diagnóstico del sistema educativo en los países subdesarrollados sería una tarea relativamente sencilla, especialmente si nos referimos a algún país específico y tenemos en mente una especie de modelo de lo que debería ser ese sistema. Estableciendo una comparación "virtual" entre lo que es y lo que debería ser, podríamos darnos cuenta muy pronto de las fallas y carencias existentes. Pero la dificultad en realizar ese diagnóstico dependerá en gran parte de la situación económica, social, política y cultural del país en referencia, porque una idea que es preciso tener en cuenta es que el llamado Tercer Mundo no es un conjunto homogéneo y las diferencias existentes dentro de dicho conjunto de países son tanto o más grandes que las que existen en el mundo desarrollado.

Otro problema que existe en establecer ese "diagnóstico por comparación" es que el modelo que nos sirve de paradigma se obtiene generalmente en los países desarrollados, sin realizar previamente una evaluación crítica con el fin de verificar su utilidad en la aplicación a un caso específico. Varios autores, entre ellos Meyer-Dohm (1972) y Wulf (1981) hacen referencia a la necesidad de realizar esa evaluación crítica. En las imitaciones que se hacen en el mundo subdesarrollado de los sistemas educativos de los países más avanzados  se toman en cuenta aspectos positivos pero también, con demasiada frecuencia, otros lineamientos que resultan muy nocivos para el logro de una educación valiosa y relevante. Sobre este tema se podrían citar muchos ejemplos, pero el desarrollo de una investigación más amplia en este sentido estaría fuera de los alcances del presente trabajo. Las llamadas "modas educativas", como podrían considerarse a la enseñanza de la Nueva Matemática de hace algunas décadas, la desaparición de la enseñanza de la historia para transformarse en un conjunto indefinido de teorías políticas o de adoctrinamiento, la preeminencia de la enseñanza de los métodos sobre los contenidos, la exageración de muchos proyectos de diseño curricular y otras muchas corrientes podrían considerarse como influencias negativas de la adopción de modelos educativos tomados de los países que marcan la pauta en materia educativa. Sobre el tema de la desaparición de la enseñanza de la Historia, Kirchhoff (1975, p. 97) llegó a proponer la sustitución, en educación secundaria, del curso de historia, "que desaparecería para dar paso a uno de Sociedad-Política (o como quiera llamarse)". Y en 1984 se propuso un plan de estudios para la formación de profesores en la especialidad de Historia en el Instituto Pedagógico de Maracay (Venezuela) que constaba de 80 cursos obligatorios, en ninguno de los cuales aparecía la palabra Historia en el nombre respectivo. No se aprobó, aunque el que resultó aceptado seguía la misma orientación general.

Algunos de los artículos que se han revisado contienen estudios de diagnóstico de la situación educativa en los países subdesarrollados y entre ellos, podemos destacar los trabajos de Küper (1974), Bodenhöfer (1982), Dias (1982) y Czarkowski (1982), este último dedicado a la juventud y al problema del desempleo juvenil.

El artículo de Küper (1974) se inicia haciéndose eco de las concepciones de Coombs sobre la crisis mundial de la educación y seguidamente define a la educación como una necesidad primaria del hombre. Se refiere también a las características que debe tener la Educación General Básica y defiende la opción de la formación profesional: "De una educación básica funcional (para todos) no se ha de esperar demasiado. En modo alguno puede ser sustituto de una formación profesional". También hace referencia al Informe Pearson que, basándose en un inventario de los resultados hasta entonces obtenidos por la ayuda al desarrollo, elaboraba propuestas para la política futura de desarrollo. Entre las recomendaciones de Küper, pueden resaltarse las siguientes: "Se habrá de fomentar intensamente los siguientes campos de ayuda a la educación y ciencia: administración educativa; planificación e investigación de la educación; medidas educativas fuera del sistema escolar tradicional, con inclusión de los medios de comunicación de masas; sistemas flexibles de formación profesional; la infraestructura material de la instrucción pública; una investigación orientada a la aplicación" (1974, p. 47).

Bodenhöfer (1982) señala que "en las dos últimas décadas, la discusión sobre planificación educativa en los países en desarrollo ha estado largamente dominada por la concepción de la estimación de la necesidad de fuerza de trabajo". Sus opiniones y críticas acerca de la planificación educativa en dichos países son acertadas. Con relación a este tema, es necesario tener en cuenta que el concepto de planificación y la valoración de sus resultados, así como la propia valoración que la población le concede al sistema educativo son diferentes en los países en desarrollo, donde se considera a la educación como un bien de consumo y no de inversión. Esto significa que no tiene mucho sentido establecer planes educativos a medio y largo plazo en los países en desarrollo porque se carece de la continuidad necesaria para que tuvieran buenas opciones de realización. Dicho en otros términos, en los países subdesarrollados no existe un concepto acumulativo de la educación por parte de la población, como sucede en Alemania y otros países. Las instituciones educativas deben ser centros de recepción, difusión y enriquecimiento de la cultura de un país (considerando la idea de cultura en su más amplia acepción) pero estos procesos no suelen darse en los países subdesarrollados, donde casi no hay "historia" o "memoria" de lo que se va realizando en materia educativa: cada día de estudio, cada curso escolar significa volver a comenzar de nuevo y, a menudo, en peores condiciones que antes. Los pocos libros que hay son viejos y suelen estar dañados, la crisis económica en muchos países obliga a aceptar condiciones de trabajo y de estudio cada vez peores, las nuevas escuelas, construidas de manera improvisada en áreas urbanas poco consolidadas y marginales, suelen ser edificaciones precarias e insalubres, en las que unos docentes mal pagados imparten una instrucción con unos contenidos de baja calidad. Una planificación educativa en una situación similar a la descrita no tiene, como ya se ha dicho, mucho sentido.

La alternativa de solución a estos problemas es muy sencilla: reducir los estudios básicos en cuanto a su duración (como sugieren varios autores alemanes) y mejorar la calidad de los estudios, profundizándolos y haciendo que los aprendizajes sean útiles y relevantes. Pero el problema es la solución; sabemos lo que hay que hacer pero lo difícil es cómo hacerlo. Como señalan Zöpfl, Seitz y Stock: "La cuestión no está en que hay que educar para despertar el sentido de humanidad, en educar para la paz, para la responsabilidad, para estar abierto al mundo, etc., sino en ver cómo se realizará esto de un modo concreto" (1973, p. 110).

Dias (1985) realiza un buen diagnóstico de las deficiencias presentes en los sistemas educativos de los países subdesarrollados: "no hay duda de que los sistemas educativos de los países de Asia, Africa y Latinoamérica, pese a ciertas diferencias en la política colonial, presentan rasgos comunes fundamentales: Estructura y contenido proceden del ámbito europeo de civilización; son académicos, formalistas y orientados a la ciudad, caracterizándose por su postura de distanciamiento elegante frente a la cultura indígena y a la sociedad rural; los procesos de aprendizaje están orientados a metas sociales y económicas propias de las metrópolis; fomentan un comportamiento reproductivo, adaptado e individualista en el rendimiento, por lo que están dirigidos a la consecución de calificaciones y certificados que garanticen el acceso a posiciones de mando o bien al mantenimiento de un elevado status socioeconómico". La inclusión de los países latinoamericanos como parte integrante del Tercer Mundo confirma las ideas ya expresadas de Adick (1989) ya que los rasgos comunes con otras áreas geográficas se deben a que se trata en todos los casos de países subdesarrollados y no porque fueran antiguos países coloniales. Precisamente, en el caso de los países latinoamericanos, la formación de los sistemas educativos nacionales es obra del siglo XIX, cuando ya habían dejado de ser colonias.

Dias considera también que el problema fundamental de los países subdesarrollados no es la escasez de reservas naturales, sino el subdesarrollo de las reservas humanas. Asimismo se refiere al problema de determinar los criterios internos para el establecimiento del currículo adecuado: "¿Cómo llegar a una determinación óptima de los contenidos de aprendizaje socialmente necesarios?". Con respecto a este tema, señala que no se han aclarado las metas y contenidos del sistema educativo de validez general. Además, debe señalarse que existe una gran escasez de expertos, particularmente en Africa y que los responsables de la educación en los países subdesarrollados "se ven expuestos a convertir los planes de desarrollo nacional y los programas del Gobierno en criterio único para sus planes curriculares".

Aunque el artículo de Czarkowski (1982) se refiere a la juventud en el Tercer Mundo y su situación actual, por lo que se puede considerar más como un estudio sociológico que educativo, este tema es muy importante por la elevada proporción de población joven existente en los países subdesarrollados y porque los problemas que los jóvenes están enfrentando en dichos países son casi los mismos que los que tienen que afrontar en el mundo desarrollado, especialmente, en lo que se refiere a su formación y a las cifras crecientes de desempleo juvenil.

En este trabajo, Czarkowski hace referencia a varias instituciones de carácter religioso, universitario o a fundaciones privadas que se dedican a la investigación de la juventud en los países subdesarrollados. También hace referencia a algunos estudios emprendidos por la UNESCO sobre el desempleo juvenil en los países subdesarrollados, que constituye uno de los problemas más serios que se presentan en todas partes de nuestro mundo, incluyendo, como es lógico, a los países desarrollados. Asimismo se refiere al hecho de que encontrar trabajo en las antiguas colonias francesas, es más fácil para las personas altamente calificadas o sin ninguna calificación que para las de mediana cualificación: en el primer caso pueden encontrar trabajo rápidamente si aceptan algún empleo con requerimientos algo inferiores a sus calificaciones y en el segundo porque pueden optar a empleos con los salarios mínimos. Este problema tiene que ver con una falta de correspondencia entre los objetivos del sistema educativo y las necesidades de empleo del sistema económico y es similar al que se está ocurriendo en todos los países, tanto desarrollados como subdesarrollados. En Alemania, por ejemplo, existe una creciente preocupación por la escasez relativa de puestos de empleo para profesionales universitarios, que se manifiesta por la aparición de un "doble embudo" de la Educación Superior, como señala Ulrich Karpen (1986). No existen suficientes plazas en las universidades para todos los que quieren y pueden ingresar en ellas y tampoco existen suficientes puestos de trabajo para los graduados universitarios. La solución es también similar a la que señala Czarkowski para las antiguas colonias francesas: la aceptación de un puesto de empleo algo inferior a las cualificaciones obtenidas. Y los puestos de empleo con salarios inferiores, para los que no se requieren aptitudes específicas, suelen ser desempeñados por inmigrantes, lo que complica mucho la situación al pasar de una escala nacional a otra internacional. En la obra de Günter Wallraf, Ganz unten (Cabeza de Turco) pueden verse reflejados algunos de estos problemas.

De nuevo tenemos aquí un problema (el del empleo) que ningún sistema educativo puede resolver a plenitud porque el número de puestos de trabajo depende de una esfera de acción mucho más amplia, que corresponde al propio sistema económico (nacional e internacional) y a las relaciones existentes entre ciencia y tecnología y entre esta última y las fuentes de ocupación disponibles.

El problema existente entre la capacitación profesional de la mano de obra y la disponibilidad de puestos de trabajo ha dado lugar a la aparición de los conceptos de "desbordamiento" (overflow) y "fuga de cerebros" (brain drain), tal como señala Meyer-Dohm (1972, p. 13). Sin embargo, estos dos conceptos no son mutuamente excluyentes porque tampoco son equivalentes: el desbordamiento se produce porque en el sistema educativo de los países subdesarrollados se gradúa un número excesivo de profesionales para los que el sistema económico del país no tiene cabida, bien porque la tecnología existente no sea la apropiada, o porque ese sistema económico dependa, en lo que se refiere a los factores de producción, de los países industrializados.

Por otra parte, una buena parte de los profesionales universitarios de los países subdesarrollados se forma en los países más avanzados y muchos de ellos se quedan en los países donde se formaron: los que han fallado en sus estudios consiguen a veces empleo en puestos de trabajo inferiores o marginales (cuyas remuneraciones pueden ser, sin embargo, superiores a las de los profesionales en sus países de origen) y los que se destacan suelen quedarse como profesionales (a veces como profesores en las propias universidades), por la sencilla razón de que en su país de origen no existe cabida para ellos por las razones ya señaladas. Este último caso es el que se podría considerar como fuga de cerebros: las personas más preparadas serían las que, al menos en teoría, podrían desarrollar la economía de un país. Como el propio Meyer-Dohm indica: "De 9.000 estudiantes de medicina procedentes de Turquía, 2.000 han permanecido en los Estados Unidos como médicos, luego de terminar su preparación" (1970, p. 65). Y es lógico suponer que esos 2.000 médicos tenían una preparación más completa que los que regresaron a Turquía, por lo absurdo de que ocurriera el caso opuesto.

Estructura educativa de los países subdesarrollados

Los problemas estructurales de un sistema educativo tienen que ver, principalmente, con la propia organización docente, con el diseño de los planes de estudio, con la administración escolar y con la infraestructura material y normativa que sirve de base al funcionamiento de dicho sistema. Constituyen una especie de "pecado original", es decir, problemas iniciales de diseño que se presentan en el funcionamiento de cualquier sistema. Lo mismo que sucede con otros problemas educativos, son muy difíciles de resolver porque sus consecuencias suelen presentarse cuando la rectificación constituye casi siempre, un problema mayor. Picht señala que: "Los errores de omisión, los descuidos en la educación y en la formación no admiten, en general, rectificación" (1970, p. 98).

Las reflexiones realizadas en Alemania en torno a los problemas educativos de carácter estructural pueden servir de base, tanto o más que las de cualquier otro país desarrollado, para diseñar programas de reforma en los sistemas educativos de los países subdesarrollados. Desde luego, estos proyectos de reforma tendrían como meta fundamental, a diferencia de las transformaciones introducidas hasta ahora, el mejoramiento cualitativo de los sistemas educativos en lo que se refiere a su eficiencia, medida en términos de coherencia de los niveles educativos y de establecimiento de planes de estudios con metas claras y asequibles. Varios autores alemanes y de otros países señalan, con razón, que los cambios introducidos en los sistemas educativos del Tercer Mundo han sido considerados casi siempre en términos cuantitativos, mientras que su calidad ha venido disminuyendo. Por ejemplo, Küper señala que: "Se debería conceder prioridad a medidas efectivas destinadas a la transformación estructural de la instrucción pública y al desarrollo de nuevos métodos de enseñanza y aprendizaje, frente a contribuciones que tienden únicamente a ampliar cuantitativamente los sistemas educativos ya existentes" (1974, p. 47). También Bodenhöffer (1982), Blanckenburg (1973) y, sobre todo, Wulf (1981) y Dias (1985), coinciden en esta idea. En el mismo orden de ideas, Gerhard señala: "En muchos países africanos, los éxitos numéricos se produjeron en perjuicio de las cualificaciones, tanto en las disciplinas científicas como en las profesionales, del personal docente y, en consecuencia, del nivel de enseñanza" (1982, p. 33).

Entre los numerosos problemas que tienen que ver con la estructura del sistema educativo, nos referiremos brevemente al alargamiento del período de estudios, y a la concepción, duración, objetivos y contenidos de estudio en los distintos niveles educativos.

a) El problema del alargamiento de la escolaridad

Tanto en los países desarrollados como en los subdesarrollados se ha desarrollado en la segunda mitad del siglo XX, un crecimiento considerable del período de estudios, el cual se ha manifestado en el alargamiento de la escolaridad obligatoria y en la ampliación de los contenidos y métodos de estudio de los distintos niveles educativos y ello, a su vez, se ha traducido en una verdadera devaluación de los sistemas educativos respectivos.

La ampliación de la escolaridad obligatoria se puede justificar por la llamada "explosión de conocimientos" de los últimos tiempos, que se ha traducido, a su vez, en una verdadera "explosión educativa" del mundo actual. Sin embargo, en los países subdesarrollados (y también en los países desarrollados hace unas décadas), los motivos de esa ampliación han sido de índole política y poco han tenido que ver con el desarrollo acumulativo de la ciencia y de la técnica e incluso, con las propias necesidades de los estudiantes. En muchos países latinoamericanos, por ejemplo, este alargamiento se ha realizado por acuerdos políticos tanto nacionales como supranacionales, acuerdos que sirvieron de base para la ampliación, casi siempre improvisada, de fuentes de empleo en el campo de la docencia.

Como resulta obvio, la extensión de los contenidos y de los métodos de estudio para "rellenar" esos años de escolaridad resultante se hizo también de manera improvisada: no se podían incluir contenidos relevantes, actualizados y valiosos porque para ello se necesitaban buenos docentes con experiencia y cualquier ampliación del sistema educativo tenía que hacerse con personal menos preparado que el existente. No sólo se desperdició una magnífica ocasión para mejorar la enseñanza, sino que podría decirse que, en términos generales, el nivel educativo de la población ha venido descendiendo en los últimos años. Y nos encontramos al final del camino, tanto en los países desarrollados como subdesarrollados: es necesario reformar nuestros sistemas educativos y para ello necesitamos establecer de manera clara cuáles son sus objetivos, así como los contenidos de estudio más relevantes, los medios y los métodos más eficientes para lograr que los resultados estén de acuerdo con esos objetivos. Wilhelm Flitner cuestiona muy bien este proceso de incorporación de contenidos de estudio de escasa utilidad para el individuo y la sociedad: "¿Es nuestra formación escolar realmente un buen armamento para la vida?. O, ¿se realizan en las escuelas quehaceres que sólo están organizados con vistas al certificado, pero que posteriormente no tienen mayor importancia en la vida?". Para responder a estas preguntas, dice: "Las mejores escuelas son aquellas que están menos atestadas de asignaturas, pero en las que las artes, habilidades y ciencias escolares básicas se estudien con mayor profundidad y precisamente de modo que, al hacer esto, es aprehendido el mismo aprender y las actividades espirituales. (). Se necesitan clases reducidas, maestros descansados, una vida social en las escuelas, menor número de asignaturas, las cuales, sin embargo, tienen que ser realmente comprendidas y estudiadas" (1970, pp. 37, 43 y 44). La importancia de estas afirmaciones se debe a que una reducción de los contenidos de estudio no se consideraría simplemente como una reforma cuantitativa sino que ello implicaría un mejoramiento cualitativo esencial, al irse desembarazando de todo lo que es innecesario en el sistema escolar (que alcanza una considerable proporción).

En la mayoría de países el período de estudios de un ciudadano promedio (desde el jardín de infancia hasta el egreso de la universidad) alcanza unos 20 años. Y en Alemania donde, como ya se ha indicado, los estudios a nivel secundario y universitarios son muy largos, el período de estudios alcanza 20 años, sin contar el jardín de infancia: 13 años de Educación Básica y Secundaria más 7 años en la universidad. Esto significa que la edad mínima de graduación de un profesional universitario es de 27 años, lo cual parece excesivo, ya que si se pudiera demostrar que parte de la formación que se recibe en las escuelas es innecesaria o inútil (de acuerdo con la preocupación ya expresada por Andreas Flitner y Wolfgang Brezinka), podría comenzar a imaginarse una reforma cuyo objetivo fuese el de diseñar un sistema educativo más corto pero con contenidos mucho más relevantes, más científicos y menos técnicos. Si pensamos por un momento que cualquier persona normal es capaz de desempeñar una profesión también normal a partir de su mayoría de edad, recortar el período de estudios en unos cuantos años no sería una idea descabellada. Y si logramos que un millón de nuevos profesionales se gradúen a los 25 años en vez de los 27, una propuesta conservadora, liberaríamos 2 millones de años para el trabajo útil, lo cual es algo considerable. El problema de todo ello es que sería luchar contra la corriente, pues es precisamente el proceso opuesto el que se está desarrollando en la actualidad, por las razones ya explicadas.

b) La Educación Básica

La segunda década del desarrollo, establecida por la Asamblea General de Las Naciones Unidas entre 1971 y 1980, tuvo como objetivo central el de coordinar los esfuerzos para desarrollar el nivel de la Educación Básica General en los países del Tercer Mundo, como señala Müller (1981). Como resultado de ello se realizaron varias conferencias regionales de Educación en la América Latina, Africa y Asia, cuya principal misión era la de establecer políticas comunes sobre este nivel educativo con el fin de lograr una ampliación del mismo para la población de los países respectivos, además de mejorarlo desde el punto de vista cualitativo. Los cambios cuantitativos no se hicieron esperar, pero los cualitativos han dejado mucho que desear, como ya hemos podido ver.

En la actualidad, el nivel de la Educación Básica en los países subdesarrollados resulta considerablemente largo, con el agravante de que su calidad, desde el punto de vista de los contenidos educativos, deja mucho que desear. Lenhard (1979) aconsejaba la reducción de la Educación Básica a 4 años en los países del Tercer Mundo (lo mismo que este nivel tiene en Alemania). Y Huth (1972) recomienda, para las propias Escuelas Básicas alemanas, su reducción a sólo tres años de escolaridad, lo cual podría aplicarse también en los países subdesarrollados, si pensamos que ciertas experiencias y ensayos educativos podrían servir y aplicarse en países de características sociales, económicas y educativas diferentes. Sin embargo, cuando observamos que la Educación Básica en Venezuela comprende 9 años de escolaridad tenemos que concluir que una diferencia tan grande sólo es posible si tenemos conceptos distintos de lo que es básico para el estudiante.

La experiencia de España con respecto a la escolaridad de la Educación Básica, resulta muy significativa, ya que la antigua EGB (Educación General Básica) se convirtió recientemente en una Educación Primaria, reduciéndose de 8 a 6 años. Si consideramos que también en Alemania hay escuelas que alargan la Educación Básica a 6 años (mediante un ciclo de orientación que pospone la elección de una de las 3 vías en la Educación Secundaria), veremos que hay ciertas tendencias comunes que se dirigen hacia un cierto consenso en torno a los 6 años, algo en lo que, afortunadamente, no todos están de acuerdo: es mejor que coexistan distintas tendencias educativas en un país y que éstas compitan entre sí, porque las posibilidades de selección de las mejores opciones se amplían considerablemente.

Los principios generales que podrían aplicarse al mejoramiento de la Educación Básica en los países subdesarrollados son relativamente sencillos y pueden resumirse en lo que sigue:

a) Reducción de la escolaridad a 4 años de estudio (de los 6 a los 10 años de edad, aproximadamente).

b) Establecimiento de contenidos de estudio verdaderamente básicos.

c) Reformular la formación docente para adecuarla a este nivel educativo.

d) Tratar de eliminar o, por lo menos, limitar, los contenidos irrelevantes, erróneos o que no se adapten al nivel intelectual de los niños

e) Reforzar y mejorar considerablemente las alternativas de aprendizaje no escolares (familia, sociedad, TV, etc.).

Desde luego, cada uno de sus aspectos, que han sido tratados en gran medida por autores alemanes, requeriría una investigación mucho más amplia y analítica a la vez, lo cual quedaría fuera de los alcances de la presente reseña.

c) La Educación Secundaria, Técnica y Profesional

Así como se ha indicado que una Educación Básica de 9 años es una exageración, también podemos afirmar que un nivel secundario de 9 años es otra exageración. En Alemania, este nivel educativo está dividido en tres opciones que se presentan a partir de los cuatro años de la Educación Básica, una de las cuales, el Gymnasium, cuyos estudios permiten acceder a los estudios universitarios mediante un examen de aptitud (el Abitur), tiene una duración de 9 años, lo cual resulta excesivo ya que, aparte de ser un paso previo para la formación universitaria, no tiene otra justificación. Este es el verdadero motivo del paso de muchos estudiantes del Gimnasium a otros tipos de escuelas (Técnicas o Profesionales) consideradas como de escolaridad "inferior" ya que representa una salida al mercado de trabajo a una edad más temprana, proceso que ha llamado la atención de varios autores, como señala Apel: "Un hecho que llama la atención es el creciente número de alumnos que se pasan de un tipo de escolaridad superior a otro inferior" (1992, p. 461).

Este hecho, sin embargo, parece lógico y representa una evaluación de las distintas opciones por parte de los estudiantes y sus familias: un aspecto importante que hay que tener en cuenta al evaluar las dos opciones es el económico, ya que no es lo mismo tener la posibilidad de desempeñar un trabajo de nivel medio a partir de los 19 o 20 años (que en Alemania resultan bien remunerados, especialmente los de carácter técnico), que tener que prescindir de siete años de los sueldos y salarios correspondientes y, además, tener que costear los estudios universitarios, cada vez más costosos, sobre todo por el incremento de los medios técnicos necesarios, con el agravante de que la opción universitaria presenta el doble embudo al que hacía referencia Ulrich Karpen (el filtro que representa la adopción del "numerus clausus" para acceder a la Universidad, y la escasez de empleos para los profesionales universitarios recién egresados). Y un problema adicional es que el estudiante que haya cursado los estudios en el Gimnasium no tiene la preparación más idónea para desempañar un trabajo a nivel medio ya que la finalidad primordial del Bachillerato es el paso a la Universidad y ello no contempla ciertos aspectos técnicos específicos: "Quien opta por la formación profesional debe acudir a una escuela profesional (Berufschule) aunque tenga el Abitur", como señala Hans Jürgen Apel (1992, p. 462).

Con respecto a la Formación Técnica y Profesional, el sistema educativo alemán se ha destacado a escala mundial y ha sido tomado como modelo en muchos países subdesarrollados. Arnold se refiere a la colaboración alemana en los sistemas educativos latinoamericanos en lo que se refiere a la Formación Profesional (1989). La considerable extensión de la Educación Básica sin una contrapartida de la formación secundaria y, sobre todo, profesional (como el caso ya señalado de Venezuela) resulta un problema que no se ha atendido de manera adecuada. Al respecto, Küper afirma: "De una educación básica funcional (para todos) no se ha de esperar demasiado. En modo alguno puede ser sustituto de una formación profesional" (). Es muy importante que "se consiga funcionalizar esta educación básica, es decir, orientarla al medio respectivo y a sus problemas, a la superación de los mismos" (1974, p. 37). Si esta cita que se incluye aquí corresponde más bien a la Educación Básica, se debe a la excesiva duración que este nivel educativo tiene en muchos países, lo cual afecta a la duración y alcances de la Educación Media (Secundaria, Técnica y Profesional). Sin embargo, más importante que analizar cada nivel educativo por separado, resulta conocer la articulación que debe existir entre ellos por lo cual, la valoración del sistema educativo alemán no puede ser de mucha ayuda para diseñar una reforma educativa en cualquier otro país, ya que las diferencias iniciales que vamos a encontrar serán muy difíciles de salvar.

La definición de Educación Técnica nos lleva al campo de la aplicación del conocimiento científico general a la resolución de problemas específicos, lo cual nos conduce inexorablemente al campo de las relaciones existentes, por una parte, entre la esfera de la Economía de un país en lo que se refiere a la disponibilidad de puestos de empleo y el propio sistema educativo y por otra, entre el nivel tecnológico de un país y las posibilidades de transferencia tecnológica a escala internacional, problemas sin resolver en ningún país del mundo. La importancia de este último aspecto, la transferencia tecnológica, objetivo importante de la tercera década del desarrollo (1980-1990) como señala Hohnholz (1982), nos aconseja dedicarle atención adicional más adelante.

d) La Educación Superior

En cualquier país del mundo, el nivel universitario resulta el que presenta problemas más difíciles de resolver desde el punto de vista de sus finalidades, financiamiento y calidad, medida esta última, en términos de confrontación entre esas finalidades y los logros obtenidos.

La educación universitaria en los países subdesarrollados ha sido investigada, entre otros, por Meyer-Dohm (1970 y 1972), Steger (1972), Havemann (1975) y Goldschmidt (1989).

Peter Meyer-Dohm (1970) se refiere a las relaciones entre ciencia y universidad, a los aportes de los países avanzados en la investigación para el desarrollo y en la enseñanza, a los aportes de las universidades de los países en desarrollo y a la comunicación, cooperación y ayuda para el desarrollo. Justifica el hecho de que la universidad se involucre en los problemas del desarrollo: "La Universidad se encuentra desde hace tiempo - y no solo en la República Federal de Alemania - en el centro de la discusión de sus reformas y está expuesta a muchas presiones. También ella ha entrado en el ámbito de la discusión de la ayuda para el desarrollo". Asimismo se refiere al poder de transformación de la sociedad por parte de las Universidades en los países subdesarrollados y presenta una serie de objeciones a los estudios de becarios de los países "en desarrollo" en los países desarrollados, entre ellas, la posibilidad de que los estudios no correspondan a las necesidades del país, el que la formación adquirida no satisfaga las exigencias en el país de origen, el que el aprendizaje de idiomas distintos pueda requerir esfuerzos considerables y los problemas de desarraigo de los profesionales graduados en el exterior (recordemos el problema ya señalado de la fuga de cerebros o "brain-drain").

Con respecto a que los estudios universitarios no correspondan a las necesidades del país, hay que reconocer que ello es una realidad y no una simple posibilidad y, lo que es peor, también este hecho se presenta en los países desarrollados, como ya lo señalaba Edding: "El peligro de una inversión errada en el terreno de las instituciones educativas no fue nunca tan grande como ahora. Cientos de miles de personas van a ser educadas en una forma que no corresponde a sus necesidades. Cientos de miles de personas van a tener que ser rechazadas porque las instituciones educativas no tienen cupo para ellas" (1970, p. 42).

Steger (1972) hace referencia a la planificación de la educación superior en los países latinoamericanos. Se refiere a la "planeación" como una "intervención reguladora en las relaciones tradicionales logradas por un proceso histórico, las cuales se convierten en un campo de experimentación". También realiza unas observaciones sobre la historia de la Enseñanza Superior en Latinoamérica (desde la época colonial hasta el siglo XIX), y expone el movimiento de reforma del siglo XX, la perspectiva para la planeación después de la Segunda Guerra Mundial y, por último, la problemática socio-económica de las perspectivas de planeación en Latinoamérica. Con respecto al llamado proceso de globalización de la economía, indica una opinión favorable: "Para el desarrollo y mantenimiento (de un sistema económico transnacional) se necesita planeación y racionalización". Sin embargo, lo mismo que sucede con el pensamiento de muchos otros autores de los países desarrollados, no toma en cuenta que el proceso de "globalización" (sea de la educación, de la televisión, de la cultura o de la economía) no solo tiene efectos positivos, sino que crea y se alimenta de crecientes desigualdades entre los países, las clases sociales y los individuos y para estudiarlo como algo positivo tenemos que desembarazarnos de los principios éticos (o por lo menos, dejarlos fuera de consideración).

Havemann (1975) se refiere al papel de la universidad como instrumento para el desarrollo y para la colaboración internacional en la ciencia y la técnica. Sin embargo, para seleccionar los aspectos más interesantes de este artículo es preciso diferenciar entre ciencia y técnica y establecer una definición convincente de lo que se entiende por desarrollo. Señala que "se debe convencer al estudiantado de que el desarrollo de su país debe ser acelerado". Esta idea es fundamental, ya que implica que un país debe buscar las soluciones a sus problemas sociales y económicos sin demora de ninguna clase, debido a que el valor del tiempo es fundamental en la situación actual de la sociedad. Al hablar de la Universidad para el desarrollo se refiere siempre a una universidad esencialmente técnica. La Universidad Simón Bolívar de Caracas (Venezuela), cuya estructura fue diseñada por el filósofo Mayz Vallenilla (1968) podría considerarse también como un ejemplo de esta idea.

Sin embargo, y para puntualizar algo más lo que estábamos señalando con respecto al proceso de "globalización" del mundo actual, podemos considerar que la Universidad, tanto en los países avanzados como en los del Tercer Mundo, es el nivel educativo que más diferencias genera en la sociedad, un problema que se acentúa por el progreso tecnológico. Ello se debe a que la tecnología ha penetrado profundamente en las universidades, incluyendo, como ya se ha visto, las de los países subdesarrollados, con lo cual se han convertido en simples escuelas técnicas superiores en donde el saber científico ha sido devaluado, minimizado y casi eliminado, mientras que el saber técnico se ha entronizado sin importar su costo ni su origen. De esta manera, la educación superior en el Tercer Mundo no está resolviendo el problema del desarrollo, sino que da origen a un incremento de la dependencia con respecto a los países más avanzados y a un aumento de la desigualdad social. Esto se debe a que el costo creciente de la educación superior la hace cada vez menos accesible a las personas de menores recursos, con lo cual, las desigualdades económicas y sociales también tienden a incrementarse (en cierto modo, también este proceso se ha venido produciendo en los países desarrollados, incluyendo, como ya hemos visto, al nivel universitario alemán).

Por último, Goldschmidt (1989) se refiere a la tradición y reforma en las universidades del tercer mundo. En primer lugar, hace una referencia al volumen actual de las universidades del tercer mundo, después trata de desarrollar una retrospectiva hacia su fundación y señala siete puntos sobre la crisis actual de las mismas: desequilibrio entre la formación universitaria y las necesidades sociales; falta de medios para mantenimiento y desarrollo; "brain drain"; las universidades como producto imperfecto de exportación europeo-americana; cuestionamiento de la autonomía y de la libertad académica; impedimentos del rendimiento; ¿una nueva orientación de la enseñanza e investigación?. Goldschmidt calcula en unas 900 las universidades del tercer mundo, cifra lo suficientemente alta para que dentro de ella se presenten enormes diferencias de todo tipo, diferencias que tienden a aumentar, tanto entre sí como con relación a las universidades de los países desarrollados: "En contra de lo que podría parecer externamente, amenaza el peligro de que la distancia de las universidades del Tercer Mundo respecto a las de la mayoría de países industrializados se vaya haciendo cada vez mayor, en lo que toca al rendimiento científico, en lugar de disminuir". Para finalizar se refiere a una posible "polifonía de la enseñanza universitaria internacional".

Educación y desarrollo

a) Aspectos teóricos

En este tema se trata de explicar las relaciones existentes entre la educación y el desarrollo social y económico. Varios autores alemanes se refieren a la importancia de la educación como instrumento del desarrollo. Meyer-Dohm (1970, p. 56) inicia su artículo sobre el papel de la Universidad en los países en desarrollo con estas afirmaciones: "Los ideales de los pueblos modernos ya no reposan más en el pasado sino que se hallan en el futuro. Esta comprobación de Arnold Toynbee significa que la vinculación a la tradición ha sido reemplazada por una actitud espiritual que ve en la ciencia y la técnica las posibilidades de solución de los problemas humanos y del levantamiento de un mundo mejor".

El problema de las afirmaciones precedentes es que en las casi tres décadas que han transcurrido desde 1970 se ha desarrollado enormemente la técnica, pero es muy discutible que podamos considerar que se haya podido levantar, en ese tiempo, ese mundo mejor. De hecho, la mayoría de los autores alemanes que han tratado recientemente el tema de la educación en los países subdesarrollados han sido mucho más realistas, e incluso escépticos, con respecto a lo que se puede conseguir en el sistema educativo para lograr un desarrollo integral de la sociedad respectiva. En los países situados en los puestos inferiores del desarrollo económico, el hambre, el desempleo y la miseria impiden, o al menos obstaculizan, el logro de un verdadero desarrollo educativo que pudiera generar los cambios necesarios en la sociedad. El propio Meyer-Dohm señala el problema de la creciente desigualdad que se está produciendo en cuanto al nivel de desarrollo de los países, debido a los retrasos y a las dificultades de obtener fuentes de inversión para la formación de instituciones científicas en los países en desarrollo: "los países en desarrollo «condemn themselves to lag further and further behind in the growth of science and the utilisation of its results»" (1972, p. 10).

Todo ello hace que el establecimiento de una perspectiva fidedigna del papel de la educación en el desarrollo global de un país del Tercer Mundo sea difícil de lograr, tanto por la complejidad del mundo actual como por las grandes diferencias que existen en los países respectivos. Y en sentido inverso, es decir, el análisis de las poderosas influencias que los sistemas económicos, tecnológicos y culturales (tanto nacionales como globales) tienen en los sistemas educativos de los países subdesarrollados, tampoco se ha determinado de manera clara y convincente. A la hora de fundamentar una posición crítica ante el creciente dominio de un sistema global mundial (educativo, cultural y, sobre todo, económico y tecnológico), resulta muy difícil encontrar una bibliografía adecuada, especialmente en los países desarrollados porque, al parecer, los científicos y educadores de estos países son en parte responsables de la situación actual en la que, a través del dominio señalado, se han venido creando distorsiones y desigualdades insalvables, además de que se ha minimizado el poder de la educación para el logro de un mundo mejor.

Se hace necesario pues, el planteamiento de una perspectiva realmente crítica que parta de los propios países desarrollados, a través de la cual se comiencen a cuestionar muchos de los conceptos que hoy en día se toman como válidos, en especial, la validez de muchos procesos que generan desigualdades en la sociedad (incluyendo a la educación). Y en este sentido, la perspectiva de los educadores alemanes resulta mucho más crítica que la de otros países desarrollados: el planteamiento de principios éticos en muchos de los trabajos que se refieren a las relaciones entre educación y desarrollo aparece a menudo en los artículos que se han analizado. Como señala Georg Picht: "En el fondo, la crisis de la educación en nuestra época es una crisis moral" (1970, p. 104).

b) Problemas de transferencia de la tecnología.

Este es el punto crucial en toda reflexión acerca de las relaciones existentes entre educación y desarrollo. Ello se debe a que es la tecnología y no la ciencia, la que domina el mundo actual en casi todas las manifestaciones.

En realidad, si aceptamos la definición de desarrollo que nos da Meyer-Dohm de que "desarrollo es ciencia convertida en cultura" tendremos que convenir que la tecnología constituye una parte fundamental del mismo, ya que "la diferenciación entre ciencia y técnica, entre 'teóricos y prácticos' se va perdiendo, porque la teoría de hoy es la práctica de mañana" (1972, p. 8). Esta definición de desarrollo implica un concepto tecnológico de la cultura que no podemos plantear aquí más ampliamente por falta de espacio.

Sin embargo, existe una diferencia fundamental entre ciencia y tecnología: la mayor "neutralidad" del conocimiento científico que el tecnológico desde el punto de vista ético. Saber los efectos destructivos de ciertos principios o procesos químicos y bacteriológicos es un conocimiento científico, que no es bueno o malo en sí mismo, pero si aplicamos ese conocimiento a la producción de armas, la situación cambia totalmente. Otra diferencia muy importante que se relaciona con la anterior está en que el científico desea y busca la divulgación de su trabajo intelectual, mientras que el técnico prefiere el anonimato. Ello se debe a que la técnica conlleva una acumulación de ciertas cuotas de poder político, económico o de otra índole, que muchos autores alemanes, desde Karl Mannheim y otros anteriores, hasta intelectuales destacados en tiempos recientes, han tratado de precisar. El desarrollo tecnológico ha hecho muy difícil, a través del proceso de globalización de la época actual, la necesaria discusión de los temas del desarrollo social y económico desde el punto de vista ético. Por ejemplo, para una interpretación acertada de la decisión internacional de incrementar en 1997 las compras de petróleo iraquí por "razones humanitarias", con el fin de que Irak pueda adquirir alimentos, necesitaríamos conocer si existen otras razones no tan humanitarias, como serían la búsqueda del descenso de los precios del petróleo por el incremento adicional de la oferta, el uso y consiguiente reducción de los considerables excedentes de alimentos que existen en los países desarrollados, así como otros elementos y factores que, por la manipulación que se realiza a escala internacional de los medios de comunicación masiva, no llegan a ser del dominio público.

La mayoría de los autores alemanes que han tratado temas relacionados con la educación en los países subdesarrollados se refieren, directa o indirectamente, al tema de la transferencia de tecnología. Entre ellos se pueden nombrar a Hans A. Havemann y Hubertus Seifert (1973), Wolfgang Küper (1974), Jürgen H. Hohnholz (1982), Rolf Arnold (1989) y, especialmente, Peter Meyer-Dohm (1972) y Hans A. Havemann (1975 y, sobre todo, 1974).

Havemann y Seifert señalan que la ayuda para el desarrollo en los países del Tercer Mundo se inició, en forma similar a la de Alemania y Japón después de la Segunda Guerra Mundial, con la puesta a disposición de capital, es decir, ayuda financiera. Esta primera iniciativa no obtuvo el resultado esperado, por lo que se pensó complementar a esa ayuda externa mediante "la puesta a disposición del «know-how» económico-técnico en sentido amplio, la llamada «ayuda técnica»" (1973, pp. 42-43), lo cual tampoco arrojó muy buenos resultados, por lo que en el artículo se plantea una nueva forma de abordar el complejo problema del desarrollo en torno a una verdadera investigación interdisciplinaria.

Wolfgang Küper se refiere a la política alemana de desarrollo, indicando que la ciencia y la investigación tecnológica son indispensables para un desarrollo económico y social permanente, y definiendo a la tecnología como la "suma de procedimientos que posibilitan la aplicación del saber y del potencial técnico, mercantil y organizador, para dar solución a problemas específicos" (1974, p. 38), mientras que Jürgen H. Hohnholz (1982) se refiere ampliamente a los aportes alemanes a los países en desarrollo a través de la investigación realizada en instituciones públicas y privadas y a la difusión de esos aportes en el campo de la ciencia, la técnica y la educación, mediante instituciones como el Instituto de Colaboración Científica de Tubinga.

Rolf Arnold (1989) analiza varios proyectos de formación profesional en la América Latina y la forma como algunos técnicos alemanes han colaborado en dichos proyectos. Por lo general, el financiamiento de esos proyectos se ha venido realizando con la participación de las empresas (industriales, principalmente) y del Estado. Unas perspectivas negativas acerca de la formación profesional en Latinoamérica cierran el contenido del trabajo. Desafortunadamente, estas perspectivas se han venido cumpliendo en los últimos años.

Peter Meyer-Dohm se refiere a que "la importación del saber (científico y técnico) debe ir siendo sustituida por la producción del mismo" (1972, p. 9) aunque no es optimista con respecto a este proceso de sustitución. También establece una diferenciación entre ciencias sociales y naturales, entre investigación básica y aplicada, entre ciencia y técnica; hace referencia a los conceptos de "brain-drain", "overflow" y "academic colonialism". Por último, describe las formas de contacto en las relaciones científicas y realiza una crítica global de las relaciones con las instituciones científicas de los países en desarrollo.

Hans A. Havemann (1975) señala que "El crecimiento económico casi no puede realizarse si no hay importación de tecnología", lo cual pone de relieve uno de los problemas más complejos de los tiempos actuales: el coste de la tecnología resulta sumamente alto en los países subdesarrollados y su obtención genera endeudamiento, dependencia y un círculo vicioso del que resulta muy difícil salir. Además, la carencia de la tecnología adecuada da origen a un descenso de la producción de bienes y servicios, que no puede competir con la producción procedente de los países desarrollados, por lo que se hace necesaria la importación de esos bienes y servicios y, lo que es peor, la importación de la tecnología que adicionalmente se necesita.

Mención aparte nos merece el impacto tecnológico y "consumista" que los medios de comunicación vía satélite están ocasionando en los países subdesarrollados. El proceso de "globalización" ha hecho más dependientes aún, si cabe, a los países subdesarrollados. Sobre este proceso de "globalización" podría consultarse, aunque no corresponde al lapso de tiempo al que se refiere la presente reseña, el artículo de Annette Scheunpflug (1997). La educación por el sistema de televisión vía satélite se ha convertido en una "pseudoeducación" (con muy honrosas excepciones) que está ocasionando más daño que beneficio. Resulta interesante el hecho de que Michael Schmidbauer ya se había referido a este problema hace casi tres décadas: "¿Cómo debe ser estructurado un programa educativo en un tele-satélite del tipo distribuidor, el cual está concebido para Estados de diferentes ideologías, de diferentes formas de gobierno, de diferente nivel de industrialización?. Lo que para un país significa educación para un segundo posiblemente sólo propaganda" (1970, p. 61).

Por último, el artículo de Hans A. Havemann se refiere específicamente a la transferencia de tecnología a los países en desarrollo. En el mismo se hace una especie de inventario de las formas de transmisión de la tecnología. Sin embargo, un ejemplo de técnica innovadora que se cita en el artículo parece discutible (al menos, de acuerdo con la escasa información de que disponemos): "en estrecha relación con una firma norteamericana se desarrolló un procedimiento en el que se emplearon las reservas disponibles en México de petróleo mineral, como sustituto del carbón para la producción de hierro" (1974, p. 36). El problema del ejemplo citado es que el hecho de que sea una técnica innovadora no determina su validez desde el punto de vista económico, ecológico o incluso ético. Desearíamos estar equivocados en nuestras apreciaciones, pero no parece tener mucho sentido que se establezca una industria siderúrgica en la que se utilice petróleo, que es un recurso muy costoso y valioso hablando en términos ecológicos y económicos, para producir hierro, que es un mineral de escaso valor en la actualidad (por la competencia del aluminio y del acero reciclado procedente de la chatarra). Siendo hoy en día los subproductos obtenidos del petróleo mucho más valiosos que los del hierro y estando muchas industrias siderúrgicas al borde de la quiebra en el mundo desarrollado, no parece que la técnica innovadora descrita resulte muy favorable a México (en cualquier caso, parecería más bien favorable a los Estados Unidos), aunque para fundamentar esta opinión sería conveniente la investigación y desarrollo de una base de conocimientos de economía petrolera que estaría fuera de los alcances de la presente reseña.

De mayor interés resulta la descripción que hace Havemann de lo que llama "niveles de la técnica", ya que la elección de una técnica de un nivel apropiado (en cuanto a su mayor o menor complejidad), puede ser la diferencia entre el éxito y el fracaso en cuanto a los resultados obtenidos. Como veremos en el próximo tema, cuando buscamos unas técnicas dirigidas a la solución de problemas relacionados con el desarrollo social y económico de un país, tenemos que escoger las que sean más apropiadas para ese país y para su población desde diversos puntos de vista.

c) La educación rural y los problemas del desarrollo agrícola.

La producción agropecuaria de los países subdesarrollados, a pesar de algunos avances logrados en las últimas décadas, es todavía un campo que requiere de muchos esfuerzos dirigidos al logro de un desarrollo sostenido que, lo mismo que sucedió con los países hoy desarrollados, constituya el motor del desarrollo de los demás sectores no agrícolas. Es por ello que Peter von Blanckenburg inicia su artículo en estos términos: "En todos los países en desarrollo juega un papel importante la producción del sector agropecuario. Particularmente en el ámbito de los pequeños productores se encuentran enormes reservas de producción todavía sin explotar" (1973, p. 89). En el artículo se considera que la actividad de la extensión agropecuaria se caracteriza como una labor de educación agrícola y que en los países subdesarrollados no se le presta la suficiente atención a la ampliación de la extensión agropecuaria si se la compara con otros proyectos de desarrollo y, particularmente, frente a la instrucción general y especializada. También analiza los aspectos favorables y desfavorables de las opciones que se presentan al ampliar la red de orientación "entre concentrarse en regiones particularmente rentables en el desarrollo o dispersar la labor de extensión". Después se pregunta: ¿Son deseables, de acuerdo con el estado de desarrollo de cada país o de la inclusión en proyectos especiales, diferentes formas de organización, métodos de trabajo y objetivos de la orientación?. En el primer caso, lo recomendable es, como señala el autor, escoger la opción más conveniente según las características de los agricultores de la región o país de que se trate. Y en el segundo, la respuesta debería ser plenamente afirmativa ya que el éxito de un programa de extensión agropecuaria suele estar estrechamente relacionado con el empleo o ensayo de la mayor variedad de métodos posible (lo mismo que sucede con la educación en general y con la producción agrícola).

Wilhelm Abel (1970) investiga la educación pública rural y, aunque se refiere a Alemania, la lectura de este artículo sirve para confrontar algunas ideas con la orientación que la educación rural debería tener en los países subdesarrollados. Abel señala que los contenidos de la educación rural y de la urbana deben ser esencialmente los mismos, idea con la que no estamos totalmente de acuerdo. Si los problemas de todos los sistemas educativos que se refieren a la excesiva duración de los estudios y a la gran amplitud de contenidos escolares innecesarios, se trasladan del medio urbano al rural, sólo conseguiremos desarraigar a la juventud campesina, que es lo que ha venido sucediendo en los países subdesarrollados, con consecuencias muy negativas cuando las consideramos en términos globales. Además, la educación rural debe ser activa y no pasiva como suele ser la educación urbana. Significa también el aprendizaje de aptitudes y el desarrollo de actitudes que son diferentes en cada caso. Mientras que en la educación urbana se consideran ciertos aspectos formales como la puntualidad, el orden, los horarios, el aseo, etc., como muy importantes, en el medio rural tienen mayor importancia otros aspectos como son la realización de tareas de manera completa, además de que esas tareas y actividades tienden a tener un carácter más amplio y general: en una escuela urbana o en una oficina, cuando suena el timbre de salida se interrumpe lo que se estaba haciendo pero, ¿se puede hacer eso en el medio rural, cuando se trata de ordeñar una vaca?.

Por otra parte, la formación en el medio rural debe ser mucho más general porque la realización de tareas diversas por personas especializadas resulta mucho más difícil de lograr que en las ciudades. Más bien, de lo que se trata es de desembarazar a la educación de contenidos irrelevantes y de otros que, aún sin serlo, corresponden a problemas no resueltos que se han originado en planos ajenos al campo de la educación y, en ambos casos, sustituirlos por un estudio mucho más profundo de lo que es verdaderamente relevante. Esta consideración, que sigue los planteamientos ya señalados de W. Flitner (1970), es muy importante en el medio urbano y resulta esencial en el rural: el que un estudiante de Educación Básica en algún pequeño pueblo de un país latinoamericano tenga un conocimiento aceptable del concepto marxista del modo de producción no es algo censurable en sí mismo, pero cuando desconoce, debido a ello, la forma de producir tomates o cebollas, se convierte en un conocimiento inútil, que lo desarraiga del medio donde vive y que transforma al sistema educativo en una manera institucionalizada de perder tiempo, lo cual resulta algo imperdonable cuando se trata de diseñar un proyecto educativo que favorezca el desarrollo social y económico de la población.

Traugott Schöffthaler (1981) y Günther Schnuer (1979) se refieren en sendos artículos a las posibilidades de la llamada "educación informal", y este último autor se refiere, precisamente, a la mejora de las condiciones de vida de la población rural en los países del Tercer Mundo. Sin embargo, hay que considerar que, dentro de la educación informal, han venido apareciendo recientemente aspectos que se oponen cada vez más al logro de una formación integral verdaderamente relevante y valiosa para la persona.

Por último, Harmut Albrecht se refiere a la extensión agropecuaria en dos artículos muy interesantes (1988, 1992). Pone énfasis, a diferencia de Blanckenburg, no solo en los aspectos educativos de la extensión, sino también en los aspectos económicos y metodológicos de la misma. En el artículo de 1988 busca comprender, explicar y resolver diversos problemas que surgen inicialmente cuando se va a desarrollar un proyecto de ayuda a los "rural poor" (los campesinos pobres) de países con culturas diferentes. Como una de las conclusiones, se presenta la idea de que hay que atender a los planteamientos de esos campesinos pobres si se quiere que el proyecto tenga éxito: "En su condición de afectados se hallan en situación de reconocer desarrollos problemáticos antes que nosotros" (1988, p. 102).

Y en su artículo de 1992 se refiere a unas reflexiones sobre la extensión agropecuaria que se obtuvieron a partir de las experiencias con el enfoque de la «Capacitación y Visita» del Banco Mundial. Se hace referencia al proyecto de Seyhan, en Turquía, cerca de Adana: "Allí, el Banco Mundial invirtió cuantiosos medios destinados a un proyecto de irrigación pero las inversiones resultaron poco satisfactorias en el volumen de producción" (1992, p. 98). Dicho proyecto se desarrolló hace unas tres décadas lo cual permitió, en el artículo, ir desarrollando una especie de investigación histórica crítica, señalando posibilidades, obstáculos y modificaciones de dicho enfoque, así como otras consideraciones científicas y técnicas sobre la extensión agrícola. La pregunta que formula al final parece interesante: "Si estas ideas tienen validez - en el trabajo de desarrollo en los países denominados del Tercer Mundo - ¿qué nos impide hacer una autorreflexión en el denominado Primer Mundo?".

El interesante contenido de este último artículo permite establecer, entre otros, tres campos de investigación dignos de tener en cuenta en el futuro: en primer lugar, el impacto de los procesos de globalización en la extensión, producción y política agrícolas, tanto en los países del Tercer Mundo como en los demás, un aspecto que ya se está comenzando a discutir desde hace cierto tiempo. En segundo lugar, la consideración de lo que es un elemento cada vez más importante, vale decir, el papel de las "escalas conceptuales de trabajo" en lo que se refiere a los objetivos, medios y procesos de la producción agrícola (y también industrial y de otro tipo, valga la aclaratoria). Y en tercer lugar, y en estrecha relación con el anterior, la adopción de tecnologías que sean eficaces y estén adaptadas a los proyectos, en oposición a aquellos proyectos creados para emplear una tecnología determinada.

Así, revisando el artículo con una perspectiva global, podríamos encontrar motivos adicionales de crítica, como sería, por ejemplo, el cuestionamiento de las políticas del Banco Mundial (que tendría que sumarse a los que otros autores han hecho, como es el caso de Laaser y del propio Albrecht). En este sentido, podemos referirnos a las recomendaciones de Daniel Benor, director de la Sociedad Israelita de Desarrollo, sociedad que fue contratada por el Banco Mundial para desarrollar la asesoría técnica en el proyecto de irrigación de Seyhan ya citado. Entre esas recomendaciones estaba la de "concentrarse en la agricultura (sobre todo, en la producción de algodón)".

No hace falta ser un experto en economía política para darse cuenta de la falta de coherencia de esta recomendación, desde el punto de vista económico y ecológico a escala global porque ¿cómo puede justificarse la inversión en un costoso proyecto de regadío para el cultivo de algodón, que es una materia prima de bajo precio en el mercado internacional?. Pierre George señala que hay que buscar la rentabilidad en aquellos proyectos que requieren de inversiones considerables en la agricultura: "La región regada está consagrada a cultivos que proporcionen los mayores ingresos en un marco de agricultura científica" (1975, p 43). Y esto sucedía en 1970, cuando la Secretaría de Agricultura de los Estados Unidos indemnizaba a gran parte de los cultivadores de algodón en los Estados del Sur del país, con tal de que destruyeran sus cosechas. ¿Dónde está la lógica y la ética de la globalización económica en este caso?. No debía extrañar el descontento de los agricultores de Seyhan porque como el propio Albrecht indicaba en su artículo de 1988, como "afectados" reconocieron prontamente el problema del bajo rendimiento del cultivo del algodón (en comparación con los altos costos de las inversiones que se hicieron), además de que su producción, lejos de garantizar una remuneración progresivamente rentable, incidía para mantener los precios relativamente bajos en el mercado internacional.

Otra cosa muy diferente sería, por ejemplo, el cultivo de albaricoques y duraznos (Turquía es un creciente exportador de albaricoques secos y tiene gran potencial para procesar industrialmente otros tipos de frutas). ¿O es que los intereses del Banco Mundial son los mismos de las grandes empresas internacionales de la Economía Global de nuestros tiempos?. Si ello fuera así (cosa que no estamos afirmando), a las críticas que se han hecho a las políticas del Banco Mundial, tendríamos que añadir las que se han hecho a esas grandes empresas económicas internacionales. Por ejemplo, Hans F. Illy señala: "El sector industrial se halla en manos de empresas extranjeras (claros ejemplos de ello son Costa de Marfil, Gabón, Camerún y Kenia); empresas que no se guían precisamente por los intereses de la economía nacional del país respectivo" (1987, p. 42).

El tema de lo que hemos denominado "escala conceptual del problema" (educativo o de otra índole) constituye una perspectiva o enfoque casi inédito, en el sentido de que hay pocos autores que se hayan ocupado del mismo como motivo de investigación. Un planteamiento de Hellmut Becker servirá como ejemplo de lo que se ha dicho: "Si pretendemos hablar de formación de adultos, como problema internacional, no es porque pretendamos eludir pequeños problemas nuestros, aún no resueltos, y evadirnos hacia perspectivas más grandes. Más bien, estamos convencidos de que la formación, actualmente, puede ser entendida sólo como planteamiento internacional" (1970, p. 24).

En realidad, un tema como el de la formación de adultos puede ser sumamente amplio y complejo, por lo que resulta plenamente válido estudiarlo desde el punto de vista de planos, niveles o escalas diferentes y no hace falta una justificación para la elección de uno de ellos. Por otra parte, no parece apropiado referirse a los problemas educativos alemanes no resueltos como "pequeños", ya que estos problemas pueden ser "grandes" o "pequeños" no solo de acuerdo con el área geográfica donde se presenten sino respecto a muchos otros criterios. Para citar un ejemplo reciente (es decir, posterior a la fecha del artículo) de un problema no resuelto en el sistema educativo alemán, podríamos referirnos a la unificación alemana y, en consecuencia, a la duración de la escolaridad obligatoria: la diferencia entre doce y trece años es de un año, pero multiplicado por varios millones de personas, se transforma en un problema de unas proporciones enormes.

La selección de las tecnologías más apropiadas resulta una cuestión fundamental en todos los temas relacionados con el desarrollo social y económico, hasta el punto de que, como ya se ha dicho, pueden determinar en gran medida el éxito o fracaso de cualquier proyecto. Cuando confrontamos los planteamientos de la política agraria francesa con la de algunos países del sur de Europa (Italia y España, especialmente en la región levantina) en la segunda mitad del siglo XX, nos daremos cuenta de los enfoques distintos, tanto de lo que hemos llamado "escalas conceptuales de trabajo" como de las tecnologías empleadas en cada caso.

En Francia se trató de integrar y concentrar las miniparcelas que predominaban en muchas regiones a través de la integración parcelaria y de la concentración de las tierras: en vez de tener varias parcelas en sitios distintos, una sola más grande en un solo lugar, con el fin de hacerlas más rentables y emplear una mecanización a gran escala. Diversos autores, como Max Derruau, Jean Gottmann y Pierre George, se mostraron a favor de este proceso, sobre todo, cuando señalaban las mayores posibilidades que existían en Francia (debido a la extensión de tierras llanas) que en las regiones más montañosas de los países mediterráneos, que se consideraban condenadas a una agricultura poco productiva por la escasa rentabilidad del minifundio, tal como señalaba Pierre George (1975, p. 28-29). Se pensó que las explotaciones agropecuarias debían tener un mínimo de 80 Hectáreas para ser rentables, incluso en el caso de que las mayores propiedades tuvieran que contratar obreros agrícolas temporales o definitivos (jornaleros), que muchas veces procedían del norte de Africa, lo que vino a crear un problema adicional bastante complejo. De nuevo nos encontramos aquí con el planteamiento de un problema ético: cualquier desarrollo agrícola que utilice tecnologías basadas en la explotación de la fuerza de trabajo de inmigrantes ilegales o de obreros marginales autóctonos, resulta cuestionable desde el punto de vista ético y ello es válido para cualquier país, se trate de Francia, del S.E. de España, del S.O. de los Estados Unidos o de las áreas fronterizas venezolanas. Y los motivos de dicho cuestionamiento aumentan considerablemente cuando pensamos que estos desarrollos se realizan en países y regiones donde el desempleo suele ser bastante alto.

¿Qué sucedía mientras tanto en el Levante español?. La adopción de las motocultivadoras constituyó una verdadera revolución agraria que aumentó la producción hasta acumular excedentes considerables en muchos renglones. No fue necesario integrar las parcelas físicamente sino que bastó una integración "virtual" a través de una cooperativa o una empresa particular agroindustrial . De esta manera, los aportes de cada agricultor se pudieron racionalizar: aportes de producción los que tenían más y más extensas parcelas y aportes de trabajo los que poseían menos tierras de cultivo. Ni siquiera era recomendable concentrar la propiedad en un solo sitio: tener varias parcelas en terrenos diferentes (diferentes "partidas", como se les llama en el Levante a los sitios caracterizados por la calidad de las tierras agrícolas) es menos vulnerable, ya que permite cultivos diferentes en tierras de distintas características, además de que el calendario de actividades agrícolas varía a lo largo del año, según el cultivo de que se trate, lo que permite racionalizar el empleo del tiempo a lo largo del año.

Una conclusión muy importante para los países subdesarrollados se deriva de lo que se ha analizado: en el caso francés, y de otros países de la Europa Central, se hicieron varias reformas (concentración de la propiedad, con el consiguiente desplazamiento de muchos propietarios, contratación de jornaleros, etc.) para que se pudiera utilizar una tecnología a gran escala, semejante a la de los Estados Unidos en el "Medio Oeste". Y en el caso del Levante español y de otras regiones similares del resto de España y de otras partes se produjo un proceso muy distinto: se perfeccionó una tecnología apropiada para el minifundismo existente, con el fin de que no fuera necesario cambiar esas estructuras agrarias (lo que, por otra parte, era difícil por la topografía del terreno). Con ello aumentó la producción, el rendimiento y la productividad y el desplazamiento de la población fue relativamente menor.

En esta comparación no estamos señalando que el proceso desarrollado en Francia sea un error: es probable que, a largo plazo, constituya la mejor opción, aunque en los primeros momentos se tuviesen que hacer ciertos sacrificios por parte de muchos agricultores. Y, aún sin ser expertos en política agrícola, la comparación que se hizo sirve para sugerir un planteamiento similar para algunos países latinoamericanos y africanos, como es el caso de Venezuela, porque los países nombrados suelen tener una estructura "dual" que podríamos denominar "lati-minifundista" y que se desarrolla en regiones distintas desde el punto de vista topográfico y edafológico. En Venezuela existen grandes propiedades agropecuarias en los Llanos al norte del Orinoco, con explotaciones mecanizadas de cultivos extensivos como el arroz, maíz, ajonjolí (sésamo), sorgo, etc. y pequeñas explotaciones o minifundios en la región montañosa del Norte (los Andes, Cordillera de la Costa, etc.).

Así, mientras que en los Llanos debe irse extendiendo la superficie de cultivo a través de la ampliación de los proyectos de irrigación, con un desarrollo similar al que tiene actualmente (con la mecanización en explotaciones de mediano y gran tamaño), en los Andes debería introducirse el empleo de motocultivadoras, con las enormes posibilidades que ellas tienen, tanto por su gran versatilidad para el cultivo, como para el movimiento de tierras y la construcción de terrazas (y especialmente, según nuestra opinión, para esto último). Sustituir a los bueyes por motocultivadoras sería, también en la región andina, una verdadera revolución agrícola. ¿Por qué este proceso no se ha realizado?. Desarrollar este tema con la suficiente amplitud no es posible aquí, aunque se impone un punto de reflexión final: "¿por qué la Enciclopedia Agrícola Terranova, que es una obra de alto nivel científico y técnico editada en Colombia en 1995, no incluye ni siquiera una referencia al empleo de las motocultivadoras?.

d) La medicina y la salud en los países subdesarrollados

El desarrollo de la medicina en los países subdesarrollados ha seguido una evolución similar a la de la educación, en el sentido de que se ha venido generando una desigualdad creciente. Mientras que se realizan investigaciones y se aplican técnicas muy avanzadas para un pequeño sector de la población, las clases más pobres tienen una atención médico-sanitaria muy precaria y, lo que es peor, ha venido empeorando en las últimas décadas. Aunque tampoco somos expertos en este tema, parece necesitarse una mayor investigación y el logro de unas políticas sanitarias que no sean tan injustas, dentro de los países subdesarrollados, para las clases populares.

Michael Arnold se refiere al estudio de la medicina y a la preparación para la asistencia médica en los países en desarrollo (1979).

H. Baitsch reflexiona acerca de la enseñanza desde una perspectiva médica, un tema que, aunque se refiere a la situación alemana, resulta interesante para cualquier país, especialmente si tenemos en cuenta el período tan largo de la vida de una persona que se encuentra, casi podríamos decir "atrapada", en el sistema escolar (1973).

Por último, Blenke se refiere a las esperanzas que se han puesto en los últimos tiempos en la técnica médica (1974). Al tema de los recientes avances de la medicina (especialmente, en lo que se refiere a las técnicas de manipulación genética del ADN) también se refieren otros autores, como Zöpfl, Seitz y Stock, quienes parecen favorecer los nuevos procedimientos (1973). Las posibilidades de clonación de seres humanos han dado origen a un cuestionamiento ético de muchos gobiernos (como los de los países europeos). Sin embargo, es muy probable que las investigaciones en este sentido continúen, independientemente de las consideraciones éticas, bien sea en los países desarrollados o en los subdesarrollados.

Al respecto, señala C. Couture, de Montreal, Canadá, que si bien las personas, individualmente consideradas, pueden tener principios éticos, estos principios desaparecen cuando se trata de grandes grupos humanos: "Todo el mundo habla en torno a la ética de la clonación humana. Yo no veo ninguna evidencia de que los seres humanos hayan tenido ética acerca de nada. Basta con echar una ojeada retrospectiva a la historia para darnos cuenta de ello. Por supuesto, algunos individuos preparados pueden tener un comportamiento ético, pero cuando se trata de grandes grupos de personas, no existe ese comportamiento ético. La ética nunca impidió las muertes masivas de millones de personas en las guerras ni la destrucción de los ecosistemas. La ética debería comenzar con el respeto básico por todas las formas de vida, y no sólo de la vida humana. Se crearán clones humanos, para bien o para mal, porque está en la naturaleza humana no parar nunca hasta que es demasiado tarde" (1998).

CONCLUSIONES

Tanto el idioma como la cultura de Alemania, ejercieron a fines del siglo pasado y comienzos del presente, una poderosa influencia en algunos países latinoamericanos y en otras partes, probablemente porque el poderío de un país se medía basándose en algunos criterios que en la actualidad nos parecerían extraños (por ejemplo, el número de efectivos militares y el armamento disponible). En Venezuela, por ejemplo, el alemán era el idioma al que más tiempo se le dedicaba en los estudios de Educación Primaria y Secundaria, después del castellano. El uniforme del ejército era una imitación del prusiano y, en muchos otros aspectos, la cultura alemana había venido a sustituir a la francesa que Guzmán Blanco había impuesto en el último cuarto del siglo XIX.

Desde luego, la situación cambió a partir de la Primera Guerra Mundial, cuando el modelo alemán fue sustituido por el francés (de nuevo), el inglés y, progresivamente, el norteamericano.

Con respecto a la educación, el modelo francés fue el que mayor influencia tuvo en la historia de Venezuela, debido a que la primera Ley de Instrucción Pública Obligatoria fue promulgada en 1870 por Antonio Guzmán Blanco, quien era un admirador de la cultura francesa. Pero, como ya hemos visto, en las imitaciones de modelos foráneos, no solo se imitan cosas buenas, sino también otras que no lo son. Una anécdota atribuida a un presidente de Cuba a principios del siglo XX nos aclara el significado de esa imitación de modelos foráneos: se cuenta que ese presidente quería enviar a su hermano a Suiza para que estudiara el sistema político suizo. Todo eso está muy bien - respondió el hermano - pero, ¿dónde vamos a encontrar suizos en Cuba?.

En resumen, un tema como el que aquí se ha expuesto deja sin responder muchas más preguntas de las que se han planteado inicialmente y nos obligan a ser muy cautos a la hora de establecer conclusiones y, sobre todo, sugerir alternativas de solución a muchos de los problemas planteados. En realidad, este último aspecto estaría fuera de los alcances de la presente reseña que, de manera mucho más modesta, sólo pretende ser una especie de punto de partida en la orientación y planteamiento de algunos campos de investigación del desarrollo social, económico y, en especial, educativo, de los países subdesarrollados.

Entre los aspectos más importantes que se derivan de los aportes educativos de autores alemanes (tomando en cuenta también las críticas al sistema educativo alemán que dichos autores han hecho), y que pueden servir de base a las necesarias reformas que deben realizarse en la educación de los países subdesarrollados, podemos citar los siguientes:

1. Plantear unos objetivos claros en el nivel de la Educación Básica.

2. Reducir los años de estudio en el nivel básico y, en consecuencia, ampliar y diversificar la Educación Secundaria, Técnica y Profesional.

3. Reducir y hasta eliminar los contenidos y asignaturas irrelevantes e inútiles en todos los niveles educativos.

4. Poner énfasis en el aprendizaje de los contenidos científicos en lugar de los métodos.

5. Hacer la educación más científica y menos técnica. No parece fácil desarrollar esta idea con cierta amplitud. A lo que nos referimos es al hecho de que, en los países subdesarrollados existe, de la misma manera que existe en los niños y muchas personas adultas de todas partes, una especie de "deslumbramiento" por los medios técnicos, una ampliación del planteamiento de Marshal McLuhan a todo el campo de la tecnología. Se tiende a concederle mayor validez a un conocimiento obtenido a través de Internet que por medio de la biblioteca de un pequeño pueblo. Por supuesto, ello se debe a la carencia de un espíritu crítico, el cual no se puede lograr desligándolo del propio conocimiento científico. Como fácilmente podemos comprender, la validez de un conocimiento no depende del mayor o menor empleo de la tecnología para obtenerlo.

Todos estos planteamientos son bastante recientes y no significan el rechazo de las nuevas tecnologías para lograr el incremento de los conocimientos científicos donde más se necesiten. Por el contrario, esas nuevas tecnologías resultan muy importantes si las consideramos como "instrumento" o medio y no como fin. El empleo creciente de los nuevos medios con fines educativos es algo que debe extenderse porque puede solucionar muchos problemas en los países subdesarrollados. El problema es que no abundan los ejemplos del empleo de esas tecnologías nuevas con fines educativos, sobre todo si las comparamos con el uso de las mismas con fines recreativos o comerciales: cualquier suceso banal genera inmediatamente un mayor número de consultas a través de Internet que las que puedan tener las instituciones educativas o culturales en general, que utilizan este medio para la difusión del conocimiento. Esto puede deberse a que el acceso a Internet se encuentra en manos de personas que tienen un nivel económico relativamente alto, para quienes no resulta fundamental el empleo de la técnica con fines que no sean recreativos o de consumo.

6. Mejorar esencialmente la formación docente.

7. Considerar al sistema educativo como una sucesión progresiva de ámbitos o de campos de acción que se correspondan con lo que hemos denominado "escalas conceptuales". Esto significa, entre otras cosas, que cada nivel educativo debe tener unos alcances y objetivos propios que estén de acuerdo con la edad o el nivel intelectual de los estudiantes. La escuela maternal y el kindergarten deben ser optativos porque en las edades más tempranas no existe, por ahora, un buen sustituto al cuidado y la atención que el niño puede recibir en un hogar bien constituido, especialmente en los países subdesarrollados.

Este tema, lo mismo que algunos otros, por su importancia, no puede tratarse con la suficiente amplitud aquí, por lo que lo dejamos abierto a ulteriores investigaciones.

8. Planificar cuidadosamente el financiamiento inicial y operativo de todos los planes educativos que se hagan.

9. Delimitar las influencias que el sistema político ejerce sobre la planificación educativa.

10. Realizar las reformas de manera paralela al sistema educativo existente. Esto significa que las reformas deben hacerse "desde adentro" y deben ser planteadas como una forma de educación alternativa.

11. Tratar de influir, a través del desarrollo de planteamientos críticos constructivos, para que la calidad y coherencia de las recomendaciones de organismos internacionales como la ONU, la UNESCO, la OEA, el Banco Mundial y muchos otros, mejore considerablemente. Esta crítica se debe hacer en función de los resultados poco satisfactorios que se han obtenido a lo largo de varias décadas y de los peligros derivados de las inversiones equivocadas tan frecuentes que se han hecho en el campo de la educación.

NOTAS

1. Preferiremos el término de países subdesarrollados en lugar de otras denominaciones como la de "Tercer Mundo" (que no tiene mucho sentido en la época actual) y "países en vías de desarrollo", que resulta casi un eufemismo si tomamos en cuenta que la situación socio-económica para la mayoría de los países pobres es cada vez peor, en términos comparativos, con el paso del tiempo. También Böhme (1978) critica la denominación de "Tercer Mundo. No obstante, podemos considerar que estas y otras denominaciones hacen siempre referencia a un mismo grupo de países caracterizados por los graves problemas sociales y económicos que deben enfrentar y tratar de resolver. En realidad, la denominación de "Tercer Mundo" tendría un significado más apropiado si estuviera basada en un criterio socio-económico y no político, es decir, un criterio similar al concepto de la división de la sociedad en clases sociales. Existiría así una especie de paralelismo entre los países en vías de desarrollo y la clase media por un lado y entre el Tercer Mundo y la clase más pobre por el otro.

2. Puede leerse en este sentido el trabajo de Herwig (1991), que se refiere a los propósitos imperialistas de Alemania a comienzos de siglo y el de Meyer-Dohm (1972) donde se indican algunos motivos de desconfianza, por parte de los intelectuales de los países subdesarrollados, con respecto a las formas de contacto en las relaciones científicas con los países desarrollados.
 

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