La recerca en docència: Propostes des de la recerca basada en la pràctica o orientada a l’acció

Els reptes creixents davant del paradigma metodològic de l’Espai Europeu d’Educació Superior (EEES) exigeixen els esforços de les institucions per a revisar i articular les formes de gestió amb el discurs de la millora de la qualitat i la innovació en la docència. Des d’aquesta perspectiva, cal abordar la temàtica conceptual que vincula docència i investigació. De fet, la importància d’articular teoria i pràctica, i la reflexió i l’acció a la darrera dècada ha alertat sobre la “crisi de la investigació educativa” en considerar que aquesta no dóna resposta als problemes reals i sentits (Biesta, 2007; Broekkamp i Van Hout-Wolters, 2007; Vanderlinde i Van Braak, 2010; Perines i Murillo, 2017).

Davant el repte d’innovar, reflexionar sistemàticament sobre la pròpia pràctica docent i professional, i optimitzar la qualitat dels seus processos, la perspectiva epistemològica tradicional en recerca apareix molt qüestionada. Cada vegada més, es requereix un enfocament orientat a la millora de la pràctica (Broekkamp i Van Hout-Wolters, 2007), que permeti discutir conceptualment i operativament els condicionants “en” i “des de” la pràctica, i generar coneixement sobre l’aula universitària amb el protagonisme dels docents. Per tant, es tracta de convertir la pròpia pràctica en objecte de reflexió, i entendre que la producció de coneixement és una forma de recerca per part del docent universitari, fins i tot una manera possible per al desenvolupament professional (Cunha, 2015). Adoptar un model reflexiu permet, així mateix, superar el punt de vista del tècnic competent per donar pas al pràctic reflexiu (Schön, 1987, 1992), emergint la reflexió com una eina imprescindible per al creixement personal i el desenvolupament professional (Zeichner, 2010).

Hi ha expressions força diferents per conceptualitzar aquest tipus de recerca: investigació basada en la pràctica, investigació aplicada, investigació-acció, investigació basada en el disseny, investigació participativa, investigació basada en el co-disseny, etc. És una perspectiva de recerca al servei de la intervenció, que centra el seu interès a analitzar com es produeixen les pràctiques educatives, socials i professionals per sistematitzar-les i millorar-les.

Respon a una forma de producció i comunicació del coneixement que, sense abandonar el rigor del model tradicional de la ciència en tecnologia (C i T), encaixa millor amb la filosofia social del model humanístic (Foray i Hargreaves, 2003; Gibbons, et al ., 1997) —responsable i reflexiu, i interactiu i contextualitzat— per a generar un coneixement rellevant i útil en l’optimització de la pràctica educativa i, recentment, requerit també en la docència universitària com a opció metodològica per investigar-la i transformar-la. És un tipus de recerca unida a la pràctica professional i a projectes d’intervenció i innovació. Des d’un compromís amb el procés de canvi, ens situa davant d’un concepte de recerca com a “projecte d’acció”, on els usos i els usuaris de la recerca estan en interacció i es reconstrueixen mútuament en una pràctica reflexiva, interpretativa, activa i de corresponsabilitat.

Observar sistemàticament les situacions docents de les quals es forma part (com a docents) i analitzar-les amb fonaments teòrics; elaborar plans d’acció i implementar-los; avaluar-los i formular informes de recerca; re-elaborar aquests plans; treballar en forma col·laborativa; comunicar públicament els processos de recerca i transferir els resultats obtinguts són activitats comunes en quatre models de recerca en docència universitària basats en la pràctica que es perfilen com a vies adequades:

1. els processos de recerca-acció (Carr i Kemmis, 1986; Bartolomé, 1992).
2. l’avaluació amb estratègies participatives (Escudero, 2006, 2016)
3. el model de la investigació basada en el disseny (Hoadley, 2002; Cobb, 2003) i
4. la sistematització d’experiències (Jara, 2012; Barbosa-Chacón, 2015).

Aquestes metodologies comparteixen:

• Enfocament pragmàtic orientat a la resolució de problemes pràctics: “saber com fer” amb, a i des de les mateixes comunitats professionals (paradigma participatiu, Heron i Reason, 1997; “research as praxis” Torres i Reyes 2011).
• Sensibilitat per la complexitat dels contextos d’ensenyament/aprenentatge: l’objectiu no és mesurar la realitat sinó interpretar-la, comprendre-la per a transformar-la. Es tracta de comprendre els fenòmens de manera holística utilitzant diversos tipus d’evidències.
• Ubicació en contextos de la vida real: sota condicions socials úniques, a la feina i a la vida quotidiana.
• Producció de coneixements sobre l’aula universitària amb el protagonisme dels docents: fent que les experiències dels que actuen es constitueixin en una base adequada per al desenvolupament dels coneixements professionals, d’acord amb la reivindicació per la cultura epistèmica de la professió (Knor-Cetina, 1999). La pràctica investigadora que es desprèn d’aquests mètodes hauria de servir per estimular la indagació sistemàtica sobre la pròpia realitat i experiència professional (Carreño, 2013).
• Participació de diferents tipus d’agents que aporten diversos graus i tipus d’experiència: un dels papers de l’investigador acadèmic seria establir una forma de recerca col·laborativa per incidir sobre la pràctica curricular i, d’aquesta manera, afavorir el desenvolupament professional del professor. La col·laboració es pot dur a terme presencialment o online, a petita o gran escala, de manera intensiva o menys intensiva. Hi poden participar diversos grups professionals, inclosos investigadors, docents, alumnat (Fook, Johannessen, i Psoinos, 2011).

Referències

Barbosa-Chacón, J. (2015). Concepto, enfoque y justificación de la sistematización de experiencias educativas: Una mirada «desde» y «para» el contexto de la formación universitaria. Perfiles educativos, 37(149), 130-149.

Bartolome, M. (1992). Investigación cualitativa en educación: ¿comprender o trasformar. Revista de Investigación Educativa, 20, 7–36.

Biesta, G. (2007) Bridging the gap between educational research and educational practice: the need for critical distance Educational Research and Evaluation, 13, 295–301.

Broekkamp, H., i Van Hout-Wolters, B. (2007). The gap between educational research and practice: A literature review, symposium, and questionnaire. Educational Research and Evaluation, 13(3), 203-220.

Brydon-Miller, M., Greenwood, D., i Maguire, P. (2003). Why action research?. Action research, 1(1), 9-28.

Carr, W., i Kemmis, S. (1986). Becoming critical: Education, knowledge and action research. London: Falmer.

Carreño, W. H. S. (2013). Investigación y práctica reflexiva como categorías epistemológicas del desarrollo profesional docente. Espiral, Revista de Docencia e Investigación, 3(2), 53-64.

Cobb. P. et al. (2003). Design experiments in educational research. Educational Researcher, 32 (1), 9-13.

Cunha, M. I. (2015). Investigación y docencia: escenarios y senderos epistemológicos para la evaluación de la educación superior. REDU – Revista de Docencia Universitaria, 13 (1), 79-94.

Escudero, T. (2006). Evaluación y mejora de la calidad en educación. En T. Escudero y A.D. Correa (Coords.). Investigación en innovación educativa: algunos ámbitos relevantes, 269-325. Madrid: La Muralla.

Escudero, T. (2016). La investigación evaluativa en el Siglo XXI: Un instrumento para el desarrollo educativo y social cada vez más relevante. RELIEVE. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, 22(1),1-21. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=916/91649056015

Fook, J., Johannessen, M., I Psoinos, A. (2011). Partnership in Practice Research: a Norwegian Experience. Social Work & Society, 9 (1), 29-41.

Foray, D., i Hargreaves, R. (2003). The production of knowledges in different sectors: a model and some hypotheses. London Review of Education, 1 (1), 7-20.

Galbán Lozano, S. E., Ortega Barba, C. F., i Baptista Lucio, M. del P. (2016). Encuentros y desencuentros: concepciones sobre investigación de estudiantes y profesores de la licenciatura en pedagogía. Educación y ciencia, 5(46), 6–18.

Gibbons, M. et al. (1997): La nueva producción del conocimiento. Barcelona: Pomares Corredor.

Goodyear, P. (2011). Emerging Methodological Challenges for educational research. In Methodological choice and design (pp. 253-266). Springer Netherlands.

Hoadley, C. (2002). Creating context: design-based research in creating and understanding CSCL. En G. Stahl (Ed.). Computer support for collaborative learning 2002. Mahwah: Elrbaum. http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-tedesco.html

Heron J., i Reason, P. (1997) A participatory inquiry paradigm, Qualitative Inquiry, 3.

Jara, O. (2012). Sistematización de experiencias, investigación y evaluación: aproximaciones desde tres ángulos. Educación Global Research, 1, 56-70.

Kemmis, S., i McTaggart, R. (1988): Cómo planificar la investigación-acción. Barcelona: Laertes.

Knorr-Cetina, K. (1999). Epistemic cultures. Cambridge: Harvard  University Press.

Perines, H., i Murillo, F. J. (2017). ¿Cómo mejorar la investigación educativa? Sugerencias de los docentes. Revista de la Educación Superior, 46(181), 89-104.

Shön, D. (1987). El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan. Barcelona Paidós.

Schön, D (1992). La formación de profesionales reflexivos. Barcelona: Paidós.

Torres, M., i Reyes, L.V. (2011). Research as Praxis. Democratizing Education Epistemologies. New York: Peter Lang

Vanderlinde, R., i Van Braak, J. (2010). The gap between educational research and practice: views of teachers, school leaders, intermediaries and researchers. British Educational Research Journal, 36(2), 299–316. http://doi.org/10.1080/01411920902919257.

Zeichner, K. (2010). Nuevas epistemologías en formación del profesorado. Repensando las conexiones entre las asignaturas del campus y las experiencias de prácticas en la formación del profesorado en la universidad. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 68, 123-150.