Xosé Manuel Souto González
Santos Ramírez Martínez
Profesores en los IES Ballester Gozalvo de Valencia y en IES de Picanya .
Proyecto Gea-Clío

El trabajo y la didáctica de la geografía e historia (Resumen)

Las rutinas académicas que rigen la enseñanza de la geografía e historia en los tramos de edad de 11 a 18 años ha determinado una visión del mundo del trabajo muy sesgada. El trabajo agrario es parte de un paisaje rural en el que predomina la armonía y el trabajo urbano es sinónimo de progreso e industrialización. Los movimientos obreros reproducen un conjunto de siglas, nombres y hechos que pierden toda relación con el esfuerzo diario y la búsqueda de la dignidad personal y colectiva.

Palabras clave: didáctica de la Geografía e Historia, mundo del trabajo, enseñanza secundaria, libros de texto

The work and the Geography and History teaching (Abstract)

The Geography and History teaching tradition in Secondary School (11-18 years old) has slanted the work world. Farming work is part of a rural landscape, where harmony is the priority and urban work is synonym of progress and industrialization. The workers’ movements reproduce a set of initials, names and facts which lose any relationship with the daily effort and the search for dignity as a person and as a group.

Key words: Geography and History teaching, work world, Secondary schools, textbooks.

El estudio de los programas escolares que se han sucedido entre 1967 y 1992, así como del análisis de los manuales escolares más vendidos en los centros de enseñanza secundaria, creemos que nos permitirá mostrar la permanencia de una manera de enseñar que refleja un mundo laboral poco mutable y donde los conceptos escolares esconden las condiciones sociales y las percepciones personales.

El mundo del trabajo constituye un referente para el alumnado adolescente, personas que cronológica y biológicamente se encuentran dentro de lo que conceptualmente manifiesta el paso de la etapa infantil al mundo de los adultos. Una fase de iniciación a las relaciones sociales del mundo laboral, que condiciona la vida de la mayoría de los ciudadanos de un país. Sin embargo, en el momento de este cambio de siglo, las expectativas acerca del mercado laboral son muy difusas en el caso del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria, tanto consecuencia de las nuevas circunstancias económicas como de las situaciones familiares en las cuales se desarrolla la vida del alumnado. Todo ello complica la propuesta de actividades didácticas que puedan desarrollarse en el aula, si bien existe un elemento práctico que no podemos olvidar: la organización de tareas en equipo, que supone la organización de las personas para desarrollar tareas colectivas.
 

La escuela y el mundo laboral

La escuela como institución ha ofrecido una respuesta parcial a esta demanda. Por una parte se procura socializar en los valores propios de los adultos: el esfuerzo diario, la obediencia (cuando no la sumisión) y la participación en las organizaciones sindicales, o bien la crítica a sus orígenes ideológicos. Por otra, se forma a los alumnos en unas competencias técnicas que se corresponden con procedimientos que se utilizan en algunas profesiones, son los talleres de formación profesional y sus antecedentes en las lecciones de cosas del siglo XIX.

Sin embargo, la enseñanza de la geografía e historia no ha sabido dar respuesta a estas demandas de socialización. Planteamos como hipótesis, para poder organizar nuestro artículo, que estas enseñanzas se han dirigido fundamentalmente a la formación de personas de clases medias con la pretensión de ofrecerles una "cultura enciclopédica" que le concediera prestigio social. En el tránsito de una educación elitista a otra de masas, que nosotros hacemos corresponder con la Ley General de Educación de 1970, estas enseñanzas no han sabido organizar unos contenidos educativos que fueran útiles para las personas que se educaban en las edades adolescentes: ciclo superior de EGB, bachilleratos y Educación Secundaria Obligatoria.

La geografía se introduce tardíamente en el sistema escolar en la educación obligatoria, pues en el siglo XIX se consideró como un saber para formar a las elites burguesas. Es la etapa histórica que un grupo de trabajo ha denominado como el período de ciencia para la burguesía(1). En el caso de la Historia asistimos en el diecinueve a la consolidación de una manera de enseñar el pasado histórico que se relaciona directamente con la justificación del Estado liberal, que culminaría así el progreso lineal de la sociedad, desde sus orígenes más remotos hasta el presente más justo y perfecto(2). Por su parte, el mundo del trabajo aparecía en las lecciones de cosas que ha estudiado con detalle Julia Melcón(3).

El modelo que se organiza en el siglo XIX permanece con algunos cambios en los primeros años del siglo XX. Las influencias de la Escuela Nueva y de la Institución Libre de Enseñanza inciden en una manera de acercarse a la historia y a la geografía más inductiva y más próxima a las vivencias de los alumnos, pero la realidad social no se cuestionaba, ni siquiera en el momento de los Institutos Obreros, pues el mundo del trabajo era ensalzado como parte del patrimonio y virtud del proletariado.

El franquismo inserta el mundo laboral en su propuesta de "democracia orgánica": familia, sindicato y partido. Una manera de entender la educación que se manifestaba en los años sesenta, al mismo tiempo que la prolongación de la edad obligatoria de escolarización hasta los catorce años y el nuevo contexto político, después del Plan de Estabilización de 1959 y el crecimiento urbano e industrial, exigían nuevas respuestas escolares. Por este motivo hemos considerado oportuno estudiar los cambios que se producen en la enseñanza obligatoria, con objeto de valorar si las nuevas demandas sociolaborales afectan a los contenidos y metodología de la geografía e historia.

La llegada de la democracia tras la muerte del dictador conduce a la modificación de los programas de geografía e historia, así como la supresión de la formación política y cívica de clara influencia doctrinaria. Llega entonces el momento de las propuestas de carácter económico y sociológicas, que aprovechan la estructuración de la enseñanza obligatoria en áreas de conocimiento para introducir un sesgo disciplinar a sus propuestas. Pero, desde nuestra perspectiva, seguirá predominando una concepción teórica y abstracta del mundo laboral, como podremos apreciar en la segunda parte de este artículo, en el que analizaremos algunos manuales escolares de los años setenta, ochenta y noventa.
 

Cambios y continuidades en la legislación escolar española

Como hemos dicho, en la mitad del decenio de los sesenta se producen cambios importantes que afectan a los programas de Primaria y Secundaria. En el primer caso se revisan los programas de 1953, pues existe "la necesidad de adecuar los contenidos didácticos a las necesidades de los alumnos, consecuencia de la ampliación de la edad escolar hasta los catorce años, con la posibilidad de acceder a los estudios medios a partir del tercer curso, mediante Certificado de Estudios Primarios..."(4). En el segundo caso hemos analizado el Plan de 1967, consecuencia del nuevo Plan de Estudios del Bachillerato Elemental, a "propuesta de las Comisiones nombradas al efecto bajo la orientación de la Escuela de Formación del Profesorado de Grado Medio..."(5). En ambas situaciones hemos analizado en qué momento aparecía el mundo del trabajo, centrándonos en las edades de 11 a 15 años, pues son las que coinciden grosso modo con la Secundaria Obligatoria en la actualidad.

En el caso de la Educación Primaria hemos estudiado la asignatura denominada Educación Cívica y Social, mientras que el Bachillerato Elemental la denominada Formación Política (para alumnos y otra para alumnas). Ello es consecuencia de apreciar que en estas materias se estudiaba de una manera más exhaustiva el mundo laboral, lo cual contrastaba con las materias de geografía e historia, pese a que la distribución horaria era muy exigua; así en el caso de Primaria la asignatura de Educación Cívica sólo disponía de una hora semanal de 1º a 6º y dos horas en 7º y 8º, lo que suponía entre la mitad y un tercio del total asignado a Geografía e Historia.

Cuando efectuamos la comparación de los cuestionarios observamos que en los contenidos relacionados directamente con el área de Geografía e Historia (cuadro 1), o con la vida social como se le denominaba en 3º y 4º, el estudio propuesto tiene una concepción del mundo del trabajo como factor social que contribuye a la riqueza de la patria, de ahí que se considere un patrimonio nacional y se busque la empatía con el alumnado (p.e. el titular "nuestras fábricas"). Por su parte, la Educación Cívica y Social se insertaba en una concepción más pragmática y proponía estudios enraizados en el entorno político: la situación social de las profesiones en las provincias y sus posibilidades de mejora. La Seguridad Social y el Sindicato también eran objetos de estudio, mientras que como actividades se proponían proyectos didácticos sobre tipos de trabajo, supuestos de accidentes de trabajo o como emplear las vacaciones y tiempo libre.
 
 

El estudio comparativo de las materias de Geografía e Historia y Formación Política en el Bachillerato Elemental de 1967 nos muestra una situación parecida (ver cuadro 2). La geografía de España en primero consistía en una descripción de los paisajes de los cuales formaba parte armoniosamente el ser humano, lo que se ampliaba a una escala universal con los países que se describían en geografía de segundo curso. Las lecciones de Historia no mencionaban el mundo del trabajo de una manera explícita. Por su parte la formación política en el caso de las alumnas subrayaban que éstas debían darse cuenta que forman parte de una familia, de un municipio, de una comunidad laboral, con sus diferentes funciones, mientras que en el caso de los alumnos se subrayaba que "nosotros (los alumnos) aprendemos para ejercer una profesión" y se les instruía sobre condiciones laborales y el papel de la Magistratura de Trabajo.
 
 

Parecía evidente que los cambios del régimen de Franco podrían propiciar la progresiva desaparición de la formación política ideológica y que el mundo del trabajo apareciera en los nuevos programas del área de ciencias sociales, denominación que aparece con la Ley General de Educación de 1970. Sin embargo, veremos que ello no va ser así, pese a que en diciembre de dicho año se publica una organización del área social y cultural en la cual pretendidamente se alcanzarían los objetivos de conocer "la realidad del mundo social y cultural, (...) observación de actividades profesionales y, en suma, a un mayor acercamiento al mundo y a los hombres" (6). Sin embargo, el sesgo un tanto academicista de la propuesta ya debía ser evidente en los propios legisladores, pues en esta misma etapa aparece un subárea denominada Educación Cívica, que precisamente aborda más específicamente las cuestiones relativas a la vida cotidiana.

Lo más sorprendente del curriculum integrado, propuesto en diciembre de 1970, es que sólo dura ocho meses, pues la orden ministerial de 6 de agosto de 1971, indica que las opiniones de los expertos aconsejan volver a una estructura disciplinar, de la cual desaparece la subárea de educación cívica. ¿Quiere ello decir que la geografía e historia y demás ciencias sociales son capaces de suplir los aspectos formativos de la educación cívica? Rotundamente podemos afirmar que no existe una respuesta afirmativa a tal pregunta, sino que como en su día expuso Nicolás Martínez, en su Memoria de Licenciatura(7), las razones de los cambios de estos contenidos cívicos y sociales tienen que ver con las diversas coyunturas políticas del final del franquismo, como también se aprecia en la manera de organizar los contenidos de ciencias sociales, pues en 1971 vuelven a surgir enunciados como "Alzamiento Nacional" o "Guerra de Liberación" para referirse a la rebelión militar del general Franco frente al orden constitucional de la República. Así estos vaivenes políticos son los responsables de la organización de los contenidos que afectan a la vida cotidiana y que acabarán determinando la presencia de una materia denominada Educación para la Convivencia una vez muerto el dictador (O.M. de 29 de noviembre de 1976).

Con todo, dentro de nuestros objetivos nos interesa destacar la incapacidad de las materias de geografía e historia para articular una formación cívica alrededor de los grandes problemas sociales. Sin duda, en España estábamos muy lejos de las propuestas que se realizaban en algunos länder de Alemania, que centraban los estudios sociales sobre las funciones vitales del ser humano en sociedad: educación, trabajo, vivienda, abastecimiento o comunicación. Frente a ello la propuesta de 1970, la más innovadora, pretendía organizar los contenidos en tres ejes: la progresiva humanización del espacio, las actividades y relaciones sociales y políticas y las manifestaciones artísticas y culturales. Pero faltaba una definición del valor educativo de las materias que integraban el área, por eso se cae en las viejas rutinas de una descripción lineal del tiempo histórico y una exposición del marco geográfico estable e inmutable. Como se puede apreciar en el cuadro 3 las concepciones del área están teñidas de un sesgo cultural académico y muy poco vinculado a los problemas sociales relevantes, en los cuales se insertaba la vida social de los alumnos.
 
 

En consecuencia, lo que queremos manifestar es que las materias de geografía e historia no son competentes para analizar los problemas sociales que facilitarían la socialización del alumno en el mundo de los adultos, por eso el alumnado entiende que estas materias son poco útiles y que además consisten básicamente en "empollar". No debe extrañar, pues, que el mundo laboral esté ajeno a las preocupaciones de las comisiones que asesoran a los legisladores en este período de cambio en el sistema escolar, donde el reto más significativo residía en ofrecer una educación básica y general a todos los españoles hasta los catorce años.

La enseñanza del bachillerato aparecía en las concepciones educativas de los años setenta como un nivel propedéutivo, esto es que permitía la formación de los alumnos que se dirigían a la universidad, pero las necesidades de una sociedad más industrial generaba unas demandas educativas que facilitaran la inserción del alumno en el mundo laboral más cualificado.

Y ello es lo que comprobamos en los planes legislativos del gobierno para el Bachillerato Unificado y Polivalente(8). Se subraya, en este momento, que junto a la preparación y orientación para estudios superiores era preciso prepararlos para acceder a los estudios superiores de Formación Profesional o participar directamente en la vida social. Por eso se organizan los contenidos haciendo hincapié en los aspectos de relaciones entre disciplinas, lo que conforma áreas de conocimiento. Y es en éstas donde adquiere un "especial interés la introducción de las enseñanzas y actividades técnico-profesionales". Cabría preguntarse, entonces, cómo respondieron las disciplinas de la geografía e historia a estos nuevos retos; en efecto, se indica que en los contenidos de dicho área, que debería conducir a apreciar el valor y dignidad del trabajo, debían utilizarse los conocimientos de diversas disciplinas.

Las materias de geografía e historia, junto con la formación político, social y económica y la filosofía, componían el área social y antropológica. Los objetivos de esta área residían en la comprensión en profundidad de la cultura de la sociedad en la que viven, propiciando la convivencia y colaboración con los demás. No obstante, es difícil apreciar estos fines en unos programas de geografía e historia donde sigue predominando una concepción académica y obsoleta del saber. Así centrándonos en el mundo laboral, objeto de nuestro análisis, podemos apreciar que este aspecto crucial en la vida del ser humano sólo aparece de una manera tangencial en las revoluciones político y sociales y transformaciones económicas en el primer curso, mientras que en segundo aparece bajo el prisma de los espacios industriales y los paisajes agrarios y, por último, en el caso de la historia y geografía de España aparece en los apartados de la industrialización y en los epígrafes de la geografía económica.

En esencia podemos concluir que la incorporación de los aspectos laborales al mundo escolar del bachillerato de los años setenta no supuso ninguna innovación respecto a los programas anteriores. Sigue predominando una visión de la historia como progreso lineal de occidente, como recoge la explicación del curso primero (15 años de edad): "conocer los progresos de la Humanidad desde los orígenes a la época actual (...) y que inciden en el camino de una futura civilización universal". Por su parte, en el caso de la geografía predomina una visión comparativa de los grandes bloques económicos y sociales. Por último, en el caso de tercer curso (17 años) se persigue el conocimiento adecuado de los "aspectos peculiares y originales de nuestra historia". En suma una concepción cultural que nos remite a la socialización en los valores patrios, en la consideración de la humanidad histórica como un todo uniforme, con el mito de su origen, y que se complementa con la formación política. En ésta se cerraba el círculo de un adoctrinamiento franquista como se comprueba en el objetivo de "la comprensión de los valores y potencialidades de la doctrina política del Movimiento Nacional como la más adecuada a la realidad española".

Por todo ello no es fácil concluir que el bachillerato de los años ochenta y noventa fracasara estrepitosamente. Un sistema selectivo, pues en estas edades sólo estudiaban entre dos tercios y tres cuartas partes del total de personas, siendo que además se repartían entre bachillerato (BUP) y formación profesional (FP). Pues bien, en ese sistema selectivo el número de alumnos de BUP que aprobaba todas las asignaturas en junio escasamente llegaba a la mitad. Si hacemos cálculos numéricos nos encontramos que superaban todas las materias de bachillerato escasamente el 30% del total de la cohorte demográfica entre 15 y 17 años(9).

El fracaso se buscaba en dos factores fundamentales: la escasa adecuación de los contenidos a las necesidades sociales de finales del siglo XX y, en segundo lugar, a la inadecuada presentación de dichos temarios, que constituían una verdadera barrera de comprensión cognoscitiva entre lo que pretendía el docente y lo que podía aprender el discente. No en vano en este momento cobran fuerza la investigaciones de psicólogos del aprendizaje y las didácticas especiales, pues existe un verdadero clamor del profesorado respecto al fracaso de este sistema escolar.

Los cambios de los ochenta y noventa suponen, de este modo, un intento de adecuar los contenidos a la realidad española, en la cual la urbanización y las actividades técnicas y profesionales se imponían sobre un mundo más rural y poco cualificado. Para ello era preciso formar al alumnado. Y en este sentido se plantean algunas modificaciones parciales a los programas de la educación básica y bachillerato.

En el caso de la educación básica, las razones aportadas por el Ministerio de Educación van en el sentido anotado: "al finalizar su escolaridad básica el 35% no obtiene el título de graduado escolar (...) el sistema escolar básico y obligatorio segrega a uno de cada tres alumnos"(10).Y entre los factores de este fracaso se anotan dos: una educación excesivamente teórica, alejada de la vida real del alumno, y una enseñanza receptiva con programas muy recargados. Sus propuestas de cambio en el área de ciencias sociales inciden en una amalgama de contenidos y actividades que sólo desde las finalidades educativas apuntan en la dirección de problemas o situaciones reales del alumnado. En concreto, el mundo del trabajo se presenta como un contenido de carácter económico: costes de producción y presupuestos familiares, destacando un contraste entre el análisis cotidiano del ocio y del mundo laboral, que es más teórico. Esto nos plantea el problema de la dificultad de desarrollar escolarmente un programa coherente de actividades didácticas sobre el mundo del trabajo. Sin embargo, como veremos, algunos grupos innovadores sí lo han realizado. En cualquier caso justo es reconocer que el programa de 1984 ya supone un avance considerable, pues el mundo del trabajo aparece en los diferentes bloques de contenidos que estructuran la etapa, como se puede comprobar en el cuadro 4. Bien es cierto que predomina una visión un tanto sesgada de la realidad, como es la asociación de industrias y contaminación, lo que hace aumentar los estereotipos del alumnado.

Igualmente hemos de subrayar que en estos años se produce un giro importante en la concepción del tiempo y espacio como coordenadas que definen las situaciones sociales. Nos referimos al auge de los estudios que pretenden demostrar la existencia de las Comunidades Autónomas como realidades geográficas e históricas dotadas de personalidad propia, tal como en los programas del bachillerato de 1975 se hacía respecto a los caracteres específicos de nuestra historia (española). Una pervivencia de rutinas, pues no hay un cambio teórico en las concepciones de estas materias ni de sus planteamientos didácticos. Sólo ha cambiado el marco territorial administrativo. Y el trabajo entra a formar parte de las tradiciones, usos y costumbres de los pueblos que conforman la plural y compleja realidad de la España de las autonomías. Son los trabajos y ocupaciones de los miembros de una familia, de un pueblo o de una comunidad.
 
 

La Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990 plantea organizar el área de ciencias sociales, geografía e historia, de una manera abierta, de tal manera que los profesores en sus centros pudieran concretar los bloques de contenidos en temarios y programaciones. Sin duda esta disposición de ánimo no se acompañó de las medidas que la hicieran posible: programas de formación y apoyo decidido por parte de las autoridades educativas (asesores de formación, inspectores) para que se pudiera desarrollar coherentemente.

El mundo laboral aparece como contenido didáctico dentro del cajón de sastre que podemos denominar ciencias sociales. En concreto, se observa claramente el sesgo economicista que ya se percibía en los años ochenta: "La organización económica y el mundo del trabajo"(11), con unos apartados que nos remiten a conceptos de la ciencia de referencia y a las desigualdades técnicas, sociales y espaciales que aparecen como consecuencia del dominio del mercado.

La descripción anterior de las propuestas ministeriales para la educación social, con especial atención a los contenidos de geografía e historia, nos muestran una concepción del mundo laboral como un contenido que se inserta en una descripción del pasado histórico desde un planteamiento teleológico y justificativo del presente, mientras que en el caso del análisis espacial geográfico se inserta en una visión armoniosa del paisaje. Ello es lo que se traduce de las intenciones ministeriales y cuando examinamos los libros de texto esta tendencia didáctica se acentúa, como vamos a comprobar.
 

Los libros del texto y el curriculum real

Hasta este momento hemos dado cuenta de las intenciones en la organización de los contenidos. Ahora queremos acercarnos al estudio de las prácticas de aula que configuran eso que llamamos curriculum real. Para ello es preciso estudiar los diferentes artefactos que condicionan la actividad del aula: cuadernos, libros de texto y exámenes. Nuestra pretensión radica en este momento en presentar las posibilidades de análisis con los libros de texto, un asunto que nos interesa desde hace tiempo y al que hemos dedicado ya nuestra atención en ocasiones anteriores(12).

En este sentido estamos analizando algunos manuales escolares para el período 1960 a 2000, con el objetivo de confeccionar un cuadro de síntesis que nos permita interpretar mejor las diversas estrategias que se han seguido en las aulas de geografía e historia. Para ello hemos diseñado una ficha de trabajo que nos ha permitido analizar los manuales escolares de estas disciplinas (ver cuadro 5).
 
 

Los análisis realizados hasta el momento presente nos indican que existen más rutinas que innovaciones en la descripción histórica y geográfica de España y de los asuntos sociales. Las coordenadas de referencia siguen siendo el territorio geográfico y la sucesión de hechos ordenados cronológicamente. Por su parte, las concepciones didácticas siguen determinando un uso del libro de texto como un compendio del saber que organiza las actividades del aula y el control del aprendizaje de los alumnos. Algo que se ha denunciado tanto desde la pedagogía como desde la didáctica de la historia o desde la didáctica de geografía(13). Sin duda, el libro de texto aparece como el principal instrumento didáctico que condiciona no sólo el aprendizaje del alumno, sino también la programación docente del profesor.

La consulta de los principales manuales escolares de este período nos ha permitido extraer algunas frases tópicas, que se repiten más tarde en el acervo vulgar de las conversaciones callejeras. Son ideas que se han ido transmitiendo con objeto de caracterizar a un lugar, que a su vez define a una población, que se presenta como un todo homogéneo.

En los años sesenta, en pleno desarrollismo franquista se procuraba ensalzar la producción española, con objeto de dar una imagen triunfalista de nuestros recursos, después de una etapa de hambre y aislamiento. Se hace referencia a que España "ocupa el primer lugar del mundo en la producción de aceite y naranjas, y el tercero en la producción de vino" y que "las minas españolas han sido célebres desde tiempos antiguos". "La industria española, si bien no está desarrollada como en otros países, sobre todo en maquinaria y objetos fabricados, ocupa un lugar importante dentro de la economía nacional"(14). No hay duda de la finalidad patriótica de los mensajes, como queda de relieve en frases como éstas: "el objetivo del estudio de la geografía facilita apreciar y amar su ciudad, su región, su Patria (sic)... Y más allá de las fronteras de ésta, que se extienda este amor a los demás países del mundo a impulsos de una auténtica fraternidad cristiana"(15).

En los libros de los años setenta la información sobre el mundo del trabajo y, en general sobre aspectos sociales y económicos, se encuentra claramente determinada por el concepto tradicional de la geografía e historia. En un caso es una descripción del paisaje como territorio humanizado, mientras que en el otro es el relato de los grandes hechos del pasado histórico. Surgen algunos cambios en la información presentada respecto a cuestiones políticas (la pluralidad de España) y a las transformaciones urbanas y laborales, donde predomina un carácter más técnico, como son las referencias a la cualificación laboral que exigía la España industrial(16).

En consecuencia, en las enseñanzas del ciclo superior de EGB, predominaban las informaciones que incidían en los aspectos climáticos como condicionantes de la vida(17): "La desigual distribución de las lluvias determina formas de vida y economías diferentes. No sólo hace variar el paisaje sino el aspecto de las viviendas, de los pueblos y de las ciudades". De esta manera, el paisaje agrario, como en el caso de la huerta de Valencia es "el resultado del trabajo bien organizado del hombre sobre un suelo fértil, con la colaboración del clima y de una sabia distribución del agua"(18).

Si el clima o el suelo condicionaban el paisaje agrario, en el caso de la industria son las aglomeraciones urbanas y la accesibilidad las que daban lugar a la creación de "numerosísimas fábricas de variados productos se han instalado en sus alrededores. A ello ha contribuido las fáciles comunicaciones con toda la Península (...) y su enorme población que proporciona obreros para sus fábricas y constituye, a la vez, un gran centro de consumo", o bien el carácter estereotipado de los habitantes de un lugar: "La población, muy numerosa, se aglomera en las zonas industriales. El catalán es trabajador, de costumbres sencillas y amante de sus instituciones"(19).

En los años ochenta, la mayor sensibilidad social surgida de los años de la transición a la democracia se hace sentir en la selección de los contenidos didácticos de los libros de geografía e historia. Así en el caso de un libro de tercer curso de bachillerato ya encontramos una mayor sensibilidad respecto a los grupos sociales, así los indígenas en el caso de la conquista y colonización de América, los jornaleros andaluces y los proletarios industriales. Igualmente hay textos sobre la situación económica cotidiana de los obreros. O incluso en el caso de la situación social de la mujer: "También ha cambiado el papel de la mujer; en este caso, aumenta su interés por trabajar, pero el fuerte aumento del paro incide con mayor fuerza sobre la población femenina"(20). En el tema de la revolución industrial se insiste en los nuevos problemas que aparecen en este contexto: "al establecerse un sistema de competencia, las empresas buscan todos los procedimientos para poder vender a bajo precio, uno de ellos es la mano de obra barata. Aparece así el trabajo de las mujeres, en tareas inapropiadas, y de los niños a edad temprana, como dos de las más tristes secuelas de la civilización industrial"(21). No obstante, hemos de añadir que el mayor número de páginas incide en un análisis del pensamiento sobre el asociacionismo político y sindical, de tal manera que el anarquismo y el marxismo es lo que asocian al mundo del trabajo y la revolución industrial la mayoría de los manuales escolares en sus propuestas de aprendizaje.

Igualmente cuando analizamos las actividades didácticas que se programan para los alumnos de 11 a 14 años (ciclo superior de EGB) observamos que permanecen unas rutinas metodológicas o bien una improvisación poco meditada. En el primer caso nos referimos a preguntas que sólo se responden por el mismo texto o que conllevan una definición abstracta y alejada de las posibilidades cognoscitivas del alumnado; un ejemplo serían preguntas del tipo: "busca el significado de movimiento obrero, sindicato, huelga general, inflación, conciencia (sic)...". En el segundo nos referimos a tareas que presuponen un trabajo de campo, pero del cual se tratan de obtener unos resultados a todas luces incoherentes con la tarea encomendada; así después de hacer una encuesta familiar se le pide a un alumno de 11 años que obtenga el porcentaje de población activa, porcentaje de mujeres con trabajo asalariado o el paro sobre la población activa(22), lo cual es imposible de realizar con una simple muestra familiar.

Los años noventa están condicionados por las expectativas que había generado la implantación de uno nuevo sistema escolar, derivado de la aprobación de la LOGSE y el auge de nuevos planteamientos educativos, entre los cuales el debate acerca del constructivismo llenó muchas páginas de revistas pedagógicas. Sin embargo, la aplicación práctica de estas ideas en la mayoría de los materiales curriculares ha sido escasa, como se ha analizado desde diversas posiciones(23), pues los editores sabían que la mayoría del profesorado no asumía estas nuevas maneras de proceder en el aula. La falta de una política adecuada de formación del profesorado y la ausencia de apoyos a la difusión de proyectos innovadores dio lugar a que los libros de las empresas editoras más importantes reprodujeran sólo algunas tareas innovadoras, pero en absoluto una nueva concepción metodológica.

En el caso que nos ocupa, ya podemos apreciar en estos libros más difundidos la presencia de un tema concreto sobre el empleo y el trabajo(24). La influencia de los nuevos planteamientos pedagógicos y los avances en el conocimiento de lo social en los años noventa se traduce en la formulación de preguntas iniciales, sin duda con objeto de averiguar las ideas previas del alumnado. Ante dos fotografías de la vida cotidiana (una calle de Hong Kong y un niño latinoamericano vendiendo verduras) se plantean preguntas que facilitan el análisis de la sociedad actual: los desplazamientos entre la casa y el trabajo, las diferencias entre empleo y trabajo y la división internacional del trabajo y el paro. Sin embargo, es evidente que es un referente un tanto forzado y poco coherente con el desarrollo del tema.

En efecto, en las páginas siguientes lo que encontramos es una información densa, con muchos conceptos que el alumno debe comprender, de tal modo que se suceden sin interrupción trabajo, empleo, actividades retribuidas, asalariado, autónomo, población activa, inactiva, parados, ocupados, sectores de actividad, ocupación profesional, etc. Es decir no hay una sola línea que no posea al menos dos conceptos. Y ello es que lo que se convierte en un obstáculo para el aprendizaje, pues además el alumno ha de debatir si considera justo o injusto que las amas de casa no perciban un salario.

No obstante, la apertura del curriculum permite que otros grupos didácticos puedan ofrecer alternativas a este tipo de información académica. Así es el caso del grupo Ínsula Barataria, que publica una unidad didáctica sobre el mundo laboral para cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria que sirve para relacionar la historia de la humanidad con los hechos cotidianos del presente(25). La novedad no sólo estriba en la presentación de una información diferente a la que suelen ofrecer la mayoría de las editoriales, sino también en su articulación en un conjunto de actividades, que revela una metodología diferente.

Parte de una situación cotidiana: el doble trabajo desarrollado por una mujer (en casa y fuera de casa) y lo contrasta con la descripción de otra mujer que ha pasado la mayor parte de su tiempo como "ama de casa", con la de un jubilado, un trabajador del metal y dos chicas que viven con sus padres. Estas descripciones dan paso a un estudio de las estadísticas oficiales sobre el paro y la economía sumergida. Una vez que han definido el problema del trabajo y el paro, abordan el funcionamiento del sistema capitalista y el mercado laboral. Las desigualdades que surgieron en su seno provocó que algunas personas y colectivos propusieran alternativas a la organización social que se derivaba de las reglas del libre mercado. Para finalmente relacionar el mundo laboral y el sistema capitalista con las grandes desigualdades del mundo. Sin duda, es un tema complejo, donde a veces se pierde el hilo conductor, pero que nos indica que es posible organizar desde otros modelos didácticos el asunto del mundo laboral.
 

Conclusión para continuar

Las restricciones propias de una comunicación, así como las limitaciones de nuestras competencias, nos impiden alcanzar conclusiones definitivas sobre el tratamiento didáctico del mundo laboral en el periodo que hemos analizado, la segunda mitad del siglo XX en los manuales de geografía e historia en España.

Sin embargo, sí podemos avanzar como conjetura para futuras investigaciones que desde la cultura escolar se ha hecho un tratamiento parcial y un tanto engañoso del ámbito laboral. Hemos mostrado una transición desde una propuesta ideológica (la doctrina franquista) a una propuesta técnica, en la cual las personas y sus relaciones sociales quedan ocultan en proclamas patrióticas y en índices de productividad.

También es cierto que hemos visto como en momentos de apertura del curriculum y con el apoyo de la investigación educativa algunos grupos ofrecieron importantes novedades. Para que éstas puedan fraguar se necesita mantener una concepción curricular que apoye las iniciativas de grupos y personas, de tal modo que sustentadas en la investigación educativa puedan ofrecer a los adolescentes españoles materiales y actividades que les permitan entender el mundo laboral, al cual están abocados en pocos años.

Sin embargo, las propuestas ministeriales de los años 2001 y 2002 parecen que van encaminadas a retomar los principios educativos de los años sesenta, en los cuales el trabajo era un elemento de la descripción geográfica e histórica de tintes academicistas y nacionalistas patrioteros. Una visión parcial y sesgada que oculta la realidad social donde se van a insertar la mayoría de los alumnos de Secundaria.
 

Notas

(1) Nos referimos al grupo de trabajo dirigido por el profesor Horacio CAPEL y que ha centrado su análisis en las propuestas legislativas y en la edición de manuales escolares en el siglo XIX. CAPEL SÁEZ, Horacio et al. Ciencia para la burguesía. Renovación pedagógica y enseñanza de la geografía en la revolución liberal española (1814-1857), Barcelona: Publicaciones de la Universidad, 1983. Igualmente el profesor Alberto LUIS se ha dedicado a este período: LUIS GÓMEZ, Alberto. La geografía en el bachillerato español (1836-1970), Barcelona: Publicaciones de la Universidad, 1985.
(2) Para el conocimiento de los inicios de la Historia como disciplina escolar hemos tenido en cuenta las investigaciones del profesor Raimundo CUESTA, así como también las reflexiones de Pilar MAESTRO sobre el mito de los orígenes y el desarrollo de una disciplina escolar basada en los principios teleológicos del conocimiento. CUESTA FERNÁNDEZ, Raimundo. Sociogénesis de una disciplina escolar: la Historia, Barcelona, Pomares-Corredor, 1997; MAESTRO GONZÁLEZ, Pilar. Epistemología histórica y enseñanza, Ayer, nº 12, 1993, pp. 135-181.
(3) Esta profesora ha analizado con detalle los planteamientos pedagógicos que inciden en la formación del profesorado en el siglo XIX y más en concreto en el caso de la geografía en el último cuarto de siglo XIX. Pero en este caso nos interesa subrayar el análisis que ha efectuado de la ciencia aplicada en España y Europa occidental en el siglo XIX. MELCÓN BELTRÁN, Julia. Currículo escolar y lecciones de cosas y Ciencia aplicada y educación popular, en TIANA, Alejandro et al. El libro escolar, reflejo de intenciones educativas e influencias pedagógicas, Madrid: UNED, 2000, proyecto MANES, pp. 135-199
⁽⁴⁾ Orden Ministerial de 6 de julio de 1965, que hemos recogido de la revista Vida escolar nº 70-71, pp. 1-98.
(5) Orden Ministerial de 4 de septiembre de 1967 por la que se aprueban los cuestionarios de Bachillerato Elemental (Boletín Oficial del Estado de 30 de septiembre de 1967)
(6) Orden Ministerial de 2 de diciembre de 1970, por la que se establecen los contenidos de la segunda etapa de la Educación General Básica.
(7) MARTÍNEZ VALCÁRCEL, Nicolás. La Geografía y las Ciencias Sociales en el marco de análisis de la Ley General de 1970, realizado desde una perspectiva socio-crítica de las reformas experimentales, Murcia: Universidad, inédita, 1985. Memoria de Licenciatura, parcialmente editada en SOUTO GONZÁLEZ, Xosé M. (coord.) Proyecto curricular de Geografía, 12-18 años. Lecturas teóricas para su elaboración, Valencia: Generalitat Valenciana, 1990, pp. 13-78
(8) Utilizamos como fuente documental el Decreto 160/1975 de 23 de enero por el que se aprueba el Plan de Estudios de Bachillerato (BOE de 13 de febrero) y la Orden de 22 de marzo de 1975 que desarrolla dicho plan de estudios (BOE de 18 de abril).
(9) Para estos cálculos hemos utilizado los datos que ofrece periódicamente el Ministerio de Educación en sus informes del Consejo Escolar del Estado desde los años ochenta. En concreto hemos averiguado estos porcentajes sobre las cifras ofrecidas para el curso escolar 1992/93.
(10) Vida Escolar, nº 229-230, 1984, pág. 8. Monográfico sobre anteproyecto de la reforma del ciclo superior de Educación General Básica.
(11) Real Decreto 1007/1991 de 14 de junio por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria (BOE suplemento número 152, pág. 43)
(12) Así en SOUTO GONZÁLEZ, Xosé Manuel. Didáctica de la geografía. Problemas sociales y conocimiento del medio, Barcelona, Ediciones del Serbal, 1998, pp. 53-60 y 353-363, y en BENEDITO SIFRE, MªT.; CERVELLERA MARTÍNEZ, A. Y SOUTO GONZÁLEZ, X.M. (coord.) Los manuales escolares y la didáctica de la geografía entre 1950 y 1990, en TIANA, Alejandro et al. El libro escolar, reflejo de intenciones educativas e influencias pedagógicas, Madrid: UNED, 2000, proyecto MANES, pp. 63-85.
(13) Tan sólo como obras de referencia para el lector podemos indicar: MARTÍNEZ BONAFÉ. Políticas del libro de texto escolar, Madrid: Morata, 2002, LÓPEZ FACAL, Ramón. Libros de texto: sin novedad, ConCiencia Social, nº 1, 1997, pp. 51-76
(14) BORRAS CUBELLS, Enrique y ECHEVERRÍA, Santiago. Examen. Enciclopedia para Ingreso de Bachillerato, Barcelona: Editorial Vicens Vives, 1961, 4ª edición (1ª edición, 1959). 318 páginas.
(15) RASTRILLA PÉREZ, Juan et alii Geografía de España. Primer Curso de Bachillerato, Madrid. Ediciones S.M., 1968, introducción.
(16) Un ejemplo lo podemos encontrar en las páginas dedicadas a la geografía de España en VILA VALENTÍ, Juan; DOMÍNGUEZ ORTIZ, Antonio et al. Geografía e Historia de España y de los países hispánicos, Madrid: Anaya, 1977, 551 páginas. Un compendio enciclopédico sobre el saber geográfico e histórico de toda España.
(17) ALVAREZ, A. Et alii Unidades didácticas. Quinto curso, Valladolid: Miñón, 1970 pág. 172
(18) Ibid., pág. 197
(19) Ibid. Pp. 184-195
(20) BALANZÁ, M., BENEJAM, P. et alii. Ibérica. Geografía e historia de España y de los Países Hispánicos, Barcelona: Vicens-Vives, 1991 (4ª edición)., pág.420.
(21) FERNÁNDEZ, Antonio et al. Historia de las civilizaciones y del arte. Occidente. Primer curso de BUP, Barcelona: Vicens Vives, 1992 (quinta reimpresión), pp. 278-279.
(22) Los ejemplos están tomados de los libros de sexto y octavo de EGB: FERNÁNDEZ, Magda. Etnos. Ciencias Sociales, 8º EGB, Barcelona: Barcanova, 1984, pág. 77 y BORRÁS, M. y otros. Etnos. Ciencias Sociales, 6º EGB, Barcelona: Barcanova, 1984, pág. 97.
(23) Destacamos el artículo ya citado de Ramón LÓPEZ FACAL y el de GARCÍA PÉREZ, Francisco F. Las ideas de los alumnos. Su importancia para la organización de los contenidos curriculares, en SOUTO GONZÁLEZ, X.M. (comp.) La Didàctica de la Geografia i la Història en un món globalitzat i divers, Valencia: CC.OO., L’Ullal edicions, pp. 156-170, en el que analiza las propuestas de los libros de texto en el ámbito del medio urbano.
(24)  MOLINERO, Fernando, MÉNDEZ, Ricardo, ALARIO, Milagros et alii. Geografía, 2º ciclo de la ESO, Madrid: Santillana, 1998, pp. 159-170, capítulo titulado "Trabajo y empleo"
(25) INSULA BARATARIA. Ciencias Sociales, segundo ciclo, 4º, Madrid: Akal, 1996, pp. 210-312.
 

© Copyright Xosé Manuel Souto González y Santos Ramírez Martínez, 2002
© Copyright Scripta Nova, 2002
 

Ficha bibliográfica

SOUTO GONZÁLEZ, X.M. RAMÍREZ MARTÍNEZ, S.  El trabajo y la didáctica de la geografía e historia. Scripta Nova, Revista Electrónica de Geografía y Ciencias Sociales, Universidad de Barcelona, vol. VI, nº 119 (137), 2002. [ISSN: 1138-9788]  http://www.ub.es/geocrit/sn/sn119137.htm

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