Proves lingüístiques
Durant aquest curs l’alumnat de la doble titulació de Mestre va realitzar les mateixes proves lingüístiques de català i castellà. No obstant això, a diferència de l’any anterior, també es varen passar aquestes proves en anglès.
LLENGUA CATALANA I CASTELLANA
Tal com s’ha comentat prèviament, les proves de llengua catalana i castellana van ser les mateixes que els curs previ.
Prova objectiva
En llengua catalana la majoria dels alumnes (82,61%) va aprovar el test mentre que la resta (17,39%) el va suspendre. Gran part dels estudiants que van aprovar (60,87%) se situaven entre el 5,5 i el 7. De fet, la nota mitjana va ser un 6,23, lleugerament superior a la mitjana del text argumentatiu. En ajuntar els continguts lingüístics i els continguts textuals es va veure que la nota de continguts textuals (7,44) era més bona i que hi havia una diferència de més de dos punts respecte als continguts lingüístics (5,04).
En analitzar els diferents aspectes de manera individual es va observar que les dues notes més altes pertanyien al camp de coherència (8,19) i adequació (8,26) i les notes més baixes eren de gramàtica (5,52), cohesió (5,87) i lèxic (4,56). La mitjana inferior a 5 en lèxic al qüestionari va indicar que davant preguntes específiques sobre lèxic en un test els alumnes presentaven més dificultats en aquest camp que quan redactaven un escrit.
Les dades que es van tenir de castellà van ser bastant similars a les de català. La majoria dels estudiants (82,22%) va aprovar la prova mentre que els altres (17,78%) no van arribar al 5. Específicament, gran part del grup (68,88%) van treure entre un 5 i un 6,5 i la nota mitjana del qüestionari fou 5,75 (inferior a la mitjana del text). A l’hora d’ajuntar els continguts lingüístics i els continguts textuals es va observar que la nota de continguts textuals (7,04) va ser més bona que els continguts lingüístics (4,775). Tal com es pot observar, la diferència va ser de més de dos punts i cal destacar la mitjana suspesa dels continguts lingüístics.
Respecte als diferents camps, les puntuacions van ser bastant semblants a les de català. Les notes més altes es van trobar a coherència (7,63) i adequació (7,04). En un terme mig hi havia la cohesió (6,45), la qual era mig punt més alta comparada amb la de llengua catalana. Finalment, les notes més baixes van ser les de gramàtica (4,59) i lèxic (4,96) que, de fet, es van trobar per sota del 5 i aquests resultats mostraven el mateix problema que a català.
Llengua escrita
Pel que fa a la llengua catalana, la majoria dels alumnes superà el 5 sobre 10 en la redacció del text argumentatiu. En una nota sobre 10 punts, 33 alumnes (71,74%) van obtenir una puntuació de 5 o superior mentre que la resta (28,26%) va suspendre. La franja més àmplia fou la situada entre 6 i 6,99 (36,96%) i la nota mitjana fou un 6,03.
En individualitzar els aspectes gramaticals i textuals, es va poder comprovar que hi havia molta diferència entre les notes mitjanes de cada camp i que els alumnes presentaven més problemes en gramàtica i cohesió. La nota mitjana de gramàtica va ser de 3,9 —33 alumnes van fer cinc o més faltes gramaticals, entre els quals 8 en van fer més de deu—, i la de cohesió va ser de 4,93. Els problemes de gramàtica i cohesió van ser més evidents en el text, és a dir, en l’ús pràctic escrit, fora d’un context més teòric i controlat com podien ser unes preguntes tipus test. Les mitjanes en els altres camps van ser les següents: 7,03 en lèxic, 7,9 en coherència i 9,07 en adequació.
En relació a la prova d’expressió escrita en llengua castellana, la majoria dels alumnes van aprovar el text argumentatiu en una proporció una mica superior a la reflectida en llengua catalana. En llengua castellana va aprovar el 73,33% mentre que els altres (26,67%) no van arribar al 5. Gairebé la meitat del total es van situar entre el 5 i el 6,99 i la nota mitjana per al text argumentatiu fou un 6,17.
Tot i això, alguns camps presentaven diferències que cridaven l’atenció: en la correcció gramatical es concentraven els pitjors resultats (4,8 de nota mitjana) davant del 8,3 de nota mitjana en adequació. Per a la resta dels ítems -cohesió, estil i coherència- la nota mitjana va ser molt similar i oscil·lava entre el 6,43 i el 6,67. Les mitjanes van ser lleugerament inferiors a les reflectides en català, amb la diferència que en l’apartat de cohesió es van obtenir millors resultats en castellà (6,67) que en català (4,93).
Llengua oral
En llengua catalana, la majoria dels alumnes va obtenir una mitjana superior al 5 (78,26%), sense que hi hagués un segment que destaqués per sobre de la resta, encara que un 21,74% va suspendre. La nota mitjana va quedar en un 6,66 i no hi va haver gaire diferències entre els camps excepte el d’estil i adequació (5,44), que es trobava a més d’un punt per sota de la resta.
Pel que fa al castellà, la gran majoria d’estudiants aprovà (93,33%). Va cridar l’atenció que la majoria (60% del total) se situava entre el 5 i el 6,99 i que el nombre d’estudiants que es trobaven en els marges era molt escàs. La nota mitjana en expressió oral fou d’un 6,42. Els resultats van coincidir amb els observats en català, ja que estil i adequació presentaven la nota mitjana més baixa i la resta de categories van obtenir mitjanes semblants, excepte l’apartat de pronunciació (8,3 en castellà davant del 6,89 en català).
Qüestionari de percepció lingüística dels alumnes
Del qüestionari de català en la majoria de respostes guanyà l’opció “força d’acord”. De les quaranta preguntes, en quatre ocasions l’opció “una mica d’acord” va ser la més escollida (“Quan en un discurs hi ha incorreccions fonètiques, me n’adono”, “Anoto les paraules que no entenc i les busco al diccionari”, “Em fixo en com està estructurat el text” i “Identifico els referents culturals que contenen els textos que llegeixo”). I en sis ocasions més l’opció “completament d’acord” fou la que va obtenir la majoria (“Segueixo sense problemes i entenc qualsevol discurs oral de registre formal”, “Segueixo sense problemes i entenc qualsevol discurs oral de registre col·loquial”, “M’agrada llegir”, “Abans d’iniciar el procés de redacció faig esquemes i esborranys” i “Rellegeixo el que he llegit abans de donar el text per acabat” i “Procuro que la presentació de l’escrit sigui polida i que la seva lectura sigui fàcil”). L’opció “gens d’acord” va ser sempre la minoritària i en dotze ocasions no va estar escollida per ningú.
Tenint en compte els resultats, aproximadament la meitat dels alumnes no es va allunyar gaire de la nota que creia que tindria i la que finalment va treure a les proves de coneixement (24 alumnes de 46, un 52,17%). Ara bé, de la resta d’alumnes que no s’havien apropat tant en la percepció a la nota de coneixement, la majoria creia que tindria una nota més alta.
Els resultats del qüestionari en llengua castellana foren molt semblants als de llengua catalana. També la majoria van ser “bastante de acuerdo” mentre que només quatre foren “completamente de acuerdo” (“Sigo sin problemes y entiendo cualquier discurso oral de registro col·loquial”, “me gusta leer” “releo lo que he leído antes de dar el texto por terminado” i “procuro que la presentación del escrito sea pulida y que su lectura sea fàcil”). Només en una ocasió hi va haver una majoria diferenciada d’”un poco de acuerdo” (“identifico las variaciones dialectales en los textos que leo”). Per la variable “nada de acuerdo” fou o nul·la o insignificant. Només en dues ocasions arribà al 17 % i al 20 % (“Además de los textos académicos, recomendados en las assignatures, también leo bastante literatura de creación” i “Me gusta escibir y dedico bastante tiempo a ello”).
A l’hora d’analitzar els resultats es van obtenir resultats una mica diferents als de llengua catalana. Tot i que una mica menys de la meitat dels estudiants (42,23%) tenien una percepció lingüística ajustada al seu nivell, cal destacar que hi va haver un 37,78% que considerava que tenia un nivell més alt que el que s’havia detectat en realitat.
LLENGUA ANGLESA
En el cas de l’anglès es partí d’una prova estandarditzada ja existent i que es podia realitzar mitjançant ordinador. Pel que fa a la llengua oral, la prova fou igual que en les altres dues llengües.
Test estandarditzat
En el test estandarditzat de vocabulari receptiu es demostrà un vocabulari més variat. Igualment, en la prova de comprensió oral el 60% dels alumnes aconseguiren demostrar un nivell intermedi-alt (B2) en el moment d’entrar a la universitat. Aquests resultats corroboraven la percepció que tenien els mateixos alumnes sobre la seva destresa auditiva en llengua anglesa. En la prova estandarditzada de vocabulari receptiu (XLex/YLEx) el 65,71% estigué en el rang d’intermedi, el 22,86 en un rang inferior per sota de les 3.500 paraules però, en canvi, l’11,43 % se situà per sobre de les 6.100 paraules, la qual cosa demostrà un vocabulari més variat.
Comprensió oral
En la prova de comprensió oral (Oxford Placement Test – OPT Listening) el 60% dels alumnes aconseguiren demostrar un nivell intermedi-alt (B2) a l’entrada de la universitat. No obstant això, un 20% dels alumnes estigué en una franja inferior (B1) i un altre 20% en una superior (C1). Per tant, els resultats foren els esperats pel que fa a la destresa auditiva.
Llengua oral
D’altra banda, en la prova oral d’anglès la majoria dels alumnes (61,29%) va suspendre, la qual cosa indicà el nivell tan baix en què els estudiants començaven els estudis universitaris en la destresa oral. Del 38,71% d’aprovats es podia comprovar que el 22,58% obtingué entre 5 i 7 (sobre 10), i el 16,13% se situà a la franja entre notable i excel·lent. El fet que en les PAU no hi hagi prova oral pot ser el desencadenant que la capacitat comunicativa oral en llengua anglesa dels nostres alumnes fos força baixa.
En valorar els diferents camps (coherència i cohesió, estil i adequació, fluïdesa i control del temps, sintaxi i gramàtica, comunicació no verbal, veu i pronunciació) es va observar que no hi havia gaire diferència entre les notes de cada camp, només destacava per sota l’estil i adequació (3,4) i la veu (3,7). Ara bé, cal mencionar que no hi va haver cap mitjana aprovada i que la nota mitjana de la prova, 4,04 sobre 10, també va ser suspesa.
Prova cultural
Després de l’anàlisi de la prova pilot del curs 2014-2015 i constatades les dificultats, es va dissenyar una nova prova que es va aplicar només a la llengua catalana. Es trià en aquest cas un poema on s’enumeraven setze referents pictòrics de tots els segles associats a emocions i es redactaren unes preguntes breus que permetessin veure d’una banda, el coneixement que els alumnes tenien d’aquests referents i la seva situació en el temps i, de l’altra, la seva capacitat d’argumentació crítica i la seva creativitat.
Prova de competència cultural
Els resultats de la prova foren pitjors que els de l’any anterior. Dels referents presents en el poema, només Leonardo i Goya foren coneguts per la majoria d’estudiants (42 o 41 sobre 45) molt lluny de Munch i Goya, coneguts només per 28 i 29 estudiants. Sorprenent resultà l’escàs coneixement d’El Bosco o el romànic (només 17 o 15 alumnes els marcaren). El poc coneixement de referents comportà mals resultats en les preguntes següents, ja que només el 28,26% realitzaren una bona argumentació del perquè els agradaven aquests autors, ja que, en no conèixer-los, no podien dir si els agradaven o no i menys el perquè. No obstant això, el 41,30% explicà mitjanament el poema.
Finalment, la darrera pregunta demanà de continuar el poema i aquí va ser on més va sorprendre el resultat, perquè el 58,70% continuaren el poema sense emocions i el 8,70% el continuà sense cap lligam. De tota manera, els alumnes aportaren nous referents: un total de 66 de diferents que sortiren 155 cops. La majoria eren artistes plàstics o èpoques artístiques, com feia el poema, però també s’hi van trobar molts autors literaris i també altres referents que no tenien connexió amb l’art (com polítics o noms comuns). L’artista més anomenat fou Dalí, per 24 alumnes, seguit de Van Gogh, per 14 alumnes i Picasso, per 11. Compartiren el quart lloc Frida Kahlo i Miró, anomenats per 9 alumnes cadascun.
Qüestionari de percepció cultural dels alumnes
Com l’any anterior, es van contrastar aquests resultats amb els de la prova de percepció cultural. Aquí la majoria d’alumnes (67%) creia que era competent culturalment i artísticament, un 14,29% considerava que ho era bastant, un 14,29% deia que no ho era del tot i finalment un 4,76% comentava que no ho era gaire. Tot i que no se’ls va preguntar explícitament si volien augmentar el seu nivell de competència cultural i artística, un de cada quatre alumnes (26,19%) ho mencionava. Cap alumne no va comentar que no volgués millorar o que no ho considerés important.
L’alumnat que pensava que era competent a nivell cultural i artístic apel·lava diversos motius per justificar-ho. Explicaven que havien estudiat música, interpretació, solfeig, fotografia, temes d’arts plàstiques… Tocaven instruments com el piano o la guitarra, composaven cançons, ballaven, havien fet teatre i tenien experiència en aquest món, i tenien famílies que viatjaven o que els influenciaven amb el seu gust per la música. També comentaven que els agradava observar peces d’art o escoltar música i intentar esbrinar què volien dir els autors. Valoraven molt les emocions que volien transmetre i moltes vegades s’hi identificaven. Apreciaven que s’expressessin creativament les d’idees, les experiències i les emocions. També apreciaven l’art i la cultura, els agradava gaudir-ne, hi mostraven interès i en coneixien coses o en buscaven informació.
A part de valorar aquestes arts, ells també les utilitzaven per expressar-hi els seus sentiments i els seus pensaments, comentaven que eren expressius i que gaudien expressant les seves emocions i idees d’una manera creativa. Ho feien a través de la fotografia, de la dansa, la música, el ball, els dibuixos, els escrits, la mímica, etc. Valoraven que hi haguessin diferents vies de comunicació i comentaven que fins i tot eren capaços d’expressar una mateixa cosa de moltes maneres diferents.
A més a més, també valoraven l’art i la cultura com a primordials i essencials; creien que havien de ser presents a la vida de tothom. Tenien en compte l’expressió lliure, la creativitat i la imaginació en el seu dia a dia i hi donaven molta importància. Quant al seus gustos, els agradava la plàstica, les manualitats, innovar, la música, la dansa, llegir, les arts escèniques, la literatura, el cinema, la fotografia, el dibuix, l’escriptura, visitar museus i exposicions… Eren curiosos i els agradava descobrir coses, buscar informació, explorar nous racons i saber-ne tot el que podien.
D’altra banda, els alumnes que creien que eren bastant competents en general no justificaven per què no es decantaven directament pel sí, tot i que els comentaris que feien eren similars als del grup anterior. Donaven molta importància a tot això perquè creien que eren símbols culturals a través dels quals es podien expressar i representar les nostres sensacions, idees i pensaments.
Els estudiants que creien que no eren del tot competents cultural i artísticament ho justificaven dient, per exemple, que no practicaven cap art, ni escènica ni plàstica, que els era difícil expressar-s’hi, o que no en tenien gaire coneixements o només nocions bàsiques, perquè a vegades no els apassionava aquest tema. Ara bé, sí que comentaven que donaven molta importància a l’expressió de sentiments i opinions a través de l’art.
Finalment, els alumnes que no se sentien gaire competents culturalment i artística era perquè els costava tenir imaginació i no tenien traça en camps com la música o les arts plàstiques. Aquests mencionaven que no eren gaire amants dels llibres o del teatre i preferien expressar-se parlant.
A part de les justificacions de la resposta de la pregunta principal, els alumnes van fer comentaris molt interessants, majoritàriament sobre la relació d’aquest camp i la seva futura feina. Creien que s’havia de fomentar aquest coneixement des que els infants eren petits perquè era importantíssim per al bon desenvolupament de qualsevol persona, i que ells, com a mestres, n’havien de tenir coneixements per poder-ho transmetre; per tant, havia de ser un requisit per ser un bon professional en aquest camp.
De fet, creien que la creativitat s’havia de fomentar molt a les escoles, que els nens havien de ser creatius, que era una qualitat essencial en una mestra i que feia que el món no sigui avorrit. Pensaven que era molt important l’expressió de les pròpies idees, pensaments i emocions, i també saber transmetre el que penses amb les paraules, una qualitat essencial per ser un bon mestre: saber transmetre el que vols dir. De fet, fins i tot una alumna creia que encara no tenia el nivell cultural necessari per ser mestre pel fet que pensava que en aquesta professió era imprescindible un nivell altíssim. També comentaven que al llarg de la seva formació havien rebut nocions de cultura, però no les suficients.
El contrast entre els resultats de les dues proves va mostrar que la nova prova aportà menys dades que les del curs anterior. Així va ser que es van retocar els aspectes que no havien funcionat el darrer any i es van millorar els ítems referits als referents culturals per deixar-la com a prova definitiva que s’aplicaria el proper curs 2016-2017.
Qüestionari de mestres
Dintre de l’objectiu 2, s’havia proposat, d’una banda, analitzar els continguts del currículum i, de l’altra, realitzar un qüestionari als mestres a fi d’establir el nivell de competència lingüística i cultural necessari per a un mestre en exercici en cada llengua i determinar els tipus de textos, contextos, registres i habilitats específiques per a cadascuna de les llengües.
En la realització de l’anàlisi del currículum, una petita part dels investigadors del projecte s’encarregaren de fer-ho. A partir del que demanava el currículum per al segon cicle d’Educació Infantil a l’àrea de comunicació i llenguatges i també el de Primària pel que fa als tres cicles i a les diferents dimensions (comunicativa, literària i plurilingüe i intercultural), s’extragueren, se sintetitzaren i es categoritzaren els continguts més rellevants referents a les habilitats que, d’una manera consegüent, havien de ser dominades pel mestre.
A partir d’aquesta anàlisi es van poder formular els diferents blocs de preguntes del qüestionari que es passà de manera exhaustiva a un nombre elevat de mestres de Catalunya. Després de diverses revisions al final del curs 2014-2015 es tingué una primera versió del qüestionari, el qual fou passat a una petita selecció de mestres entre el mes de juliol i setembre del 2015. El qüestionari tenia 21 preguntes distribuïdes en 4 grans blocs:
1. Comprensió i Expressió orals
2. Comprensió i Expressió escrites
3. Competència cultural i literària
4. Ús de les TIC
A aquests blocs s’afegiren les preguntes centrades en qüestions demogràfiques per poder obtenir el perfil dels mestres que van participar en la investigació (edat, sexe, població, comarca, tipus de centre, nivell d’ensenyament, llengua).
La primera versió del qüestionari es va pilotar en un centre de la comarca del Barcelonès en una sessió de treball amb mestres del centre i investigadores del grup de la universitat, la qual cosa va permetre revisar algunes de les preguntes a partir dels seus suggeriments per poder dur a terme la versió definitiva del qüestionari. Aquest van ser els qüestionaris que es van passar:
A principis del curs 2015-2016, es realitzà una reunió amb els mestres representants d’Infantil i Primària de l’escola on es feu el pilotatge, els quals no només havien contestat el qüestionari sinó que també feren esmenes i comentaris al voltant dels problemes sorgits en respondre’l, i assenyalaren algunes mancances puntuals. La reunió fou molt fructífera, ja que, a part de suggeriments i comentaris que tot seguit es van incorporar, sorgí una qüestió important: el fet que el qüestionari anava més enfocat a Primària i no resultava del tot adequat per a mestres d’Infantil. Això portà a fer l’adaptació i concreció del qüestionari per a mestres d’Infantil.
Un cop revisat per dos metodòlegs, la versió definitiva del qüestionari es va enviar de forma massiva a escoles de totes les comarques de Catalunya a través del correu electrònic; a Infantil es van aconseguir 455 respostes, 440 de centres públics i 15 de centres concertats; i a Primària es van obtenir 677 respostes, 655 de centres públics, 20 d’un centre concertat i dos d’un centre privat. El buidatge i interpretació dels resultats va ser una feina complicada per la llargada i per les respostes exhaustives dels mestres.
Donada la quantitat de preguntes, tan sols donem dos exemples de l’anàlisi realitzada a Primària: la de l’apartat de competència cultural i literària i la de l’ús de les TIC. Pel que fa a la competència cultural, l’apartat constava de 7 preguntes (de la 11 a la 17) que perseguien l’objectiu d’identificar com s’introduïa i es treballaven els elements culturals a l’aula per propiciar el desenvolupament d’aquesta competència a Primària. Així, les preguntes se centraren en qüestions com els recursos que es portaven a l’aula per treballar la interpretació de qüestions culturals i literàries (pregunta 11), la creació verbal (pregunta 12), la imaginació i la creativitat (pregunta 13); els procediments duts a terme per a la gestió de les activitats centrades en el tractament de la cultura (pregunta 14) i els suports que s’utilitzaven (pregunta 15), el tipus de text usats (pregunta 16) i en quins aspectes se centraven (pregunta 17).
Els resultats sorprengueren per apartar-se en línies generals del que s’havia vist fins ara. En aquest bloc les respostes majoritàries es concentraren preferentment en les possibilitats “mai”, “poques vegades” i “sovint”, a diferència del que passava en els blocs anteriors de comprensió i expressió, en els quals l’apartat de “mai” amb molta freqüència no obtenia cap resposta. Aquesta primera aproximació a les dades ja indicà la peculiaritat del tractament dels aspectes culturals i literaris a les aules de Primària. També cal afegir que hi havia poques diferències en les respostes donades en relació a les llengües pròpies (català i castellà) i amb l’anglès.
Respecte a l’ús de les TIC, aquest apartat constà de 4 preguntes (de la 18 a la 21) on s’incidia en l’ús de les noves tecnologies com a suport i recursos del procés d’ensenyament-aprenentatge. Feien referència a la quantitat de professionals que incorporaven les TIC en les seves classes i en les diferents llengües d’ús a l’aula (pregunta 18) juntament amb les probables causes en el cas que no fos així; quins eren els dispositius que s’utilitzaven habitualment (pregunta 19); quines aplicacions i pàgines web es feien servir en els idiomes habituals a l’aula (pregunta 20); i per acabar, quina era la finalitat d’utilitzar aquestes aplicacions (pregunta 21).
En la seva gran majoria, els docents usaven la tecnologia com a suport de l’ensenyament i en poques ocasions com a mitjà d’aprenentatge. Tot i això, sí que comentaren la necessitat de la seva utilització com a mitjà per estimular els alumnes i fer del seu aprenentatge un camí motivador i interessant. A part de la mostra d’anàlisi de resultat, cal dir que en l’apartat de text lliure molts dels enquestats comentaren la necessitat de fer una reflexió en la pràctica educativa sobre aquests àmbits concrets de l’ensenyament-aprenentatge de les llengües d’ús a l’escola. També assenyalaren la diferència entre les eines que els proporcionava la formació universitària i la realitat de la docència en el dia a dia.
Per a més informació consulteu l’article publicat a Textos, 76.