INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA: EL CASO DE LA GEOGRAFÍA ESCOLAR

Xosé M. Souto González
Gea-Clío – Universitat de València

Investigación e innovación educativa: el caso de la Geografía escolar (Resumen)

El divorcio existente entre la investigación educativa universitaria y la innovación didáctica en la educación básica y obligatoria se ha convertido en un obstáculo para la mejora del aprendizaje de las personas. Los proyectos curriculares constituyen una alternativa para superar este problema. En el caso de la geografía escolar mostramos ejemplos empíricos de cómo es posible complementar la innovación con proyectos de investigación. Para ello hemos utilizado una propuesta de estudio del medio urbano.

Educational Research and Innovation: The Case of School Geography (Abstract)

The divorce between educational research at university and innovation in basic and compulsory education has become an obstacle to improving people’s learning. The curriculum projects are a way of overcoming this problem. In the case of school geography, we show empirical examples of how innovation can complement research projects. For this aim we have used a proposed study of the urban environment.

Cuando los profesores de los distintos niveles educativos nos enfrentamos a la práctica docente siempre nos preocupa una finalidad básica: que nuestros alumnos y alumnas aprendan. Con razón se ha dicho[1] que la didáctica de las ciencias sociales tiene su origen en el análisis del fracaso escolar en esta materia. Y ante esta constatación, algunas personas y colectivos han desarrollado programas de innovación.

Las experiencias compartidas por los docentes, las investigaciones educativas, el análisis de las producciones escolares o los relatos del alumnado que recuerda sus clases, nos permiten reflexionar sobre los obstáculos que aparecen cuando queremos mejorar el aprendizaje de las personas, bien sea en la educación básica, o bien en la formación inicial y permanente del profesorado.

En este trabajo quiero reflexionar sobre las distintas experiencias acumuladas en los más de treinta años de profesor, donde he compartido la enseñanza en los niveles básicos (Educación Secundaria Obligatoria) con la no obligatoria (Bachillerato y Universidad), así como la educación no formal (formación sindical) y la formación del profesorado inicial y en ejercicio. Unas experiencias que procuraban relacionar la innovación con la investigación. Y este es el objetivo de esta contribución. Para ello quiero aportar un conjunto de datos empíricos que muestran las posibilidades y limitaciones de nuestra propuesta de relacionar investigación e innovación en un proyecto curricular, en este caso concreto vinculado a una unidad didáctica en el medio urbano.

El hecho de estar trabajando en la actualidad en la enseñanza universitaria y compartir mis intereses con colegas en proyectos de investigación, condiciona mi manera de organizar este discurso. Por eso en primer lugar quiero explicitar como punto de partida la diferencia entre investigación e innovación. Más tarde aludiré a la manera en que ambas se relacionan en la praxis didáctica, con el caso de un proyecto curricular y de la geografía urbana en particular y, por último, revisaré algunas evaluaciones que hemos realizado sobre esta simbiosis entre investigación e innovación. Con ello quiero mostrar los resultados que hemos alcanzado y que no sólo repercuten en la innovación de las personas que se han comprometido con este proyecto, sino que se pueden generalizar a otras situaciones semejantes.

¿Por qué es importante definir bien estos conceptos y cómo puede repercutir en la mejora de la calidad docente? En primer lugar porque incide en la dignidad profesional del docente, que en el aislamiento de su aula fluye entre la emancipación intelectual de la cultura escolar y la alienación de las rutinas burocráticas, que lo transforman en un cuidador de vástagos obedientes para el sistema social. En segundo lugar por una razón ciudadana; todavía es posible influir en la construcción de una opinión pública desde las aulas, pero ello requiere un compromiso personal y una actitud de trabajo en equipo, como después señalaremos en el análisis de los proyectos curriculares. Finalmente porque es una posibilidad de entender la educación escolar desde las expectativas de los discentes, los cuales son heterogéneos en sus comportamientos, competencias cognitivas y emociones. Más allá de alumnos son personas.

Soy consciente del desafío y esfuerzo que ello supone. Cuando en 1978 un grupo de alumnos universitarios se rebeló contra la enseñanza que recibía en las Facultades de Geografía e Historia empezaba una andadura para encontrar la función social de la educación geográfica e histórica[2]. Más tarde, a lo largo de más de treinta años de profesión docente, he intentado por todos los medios constituir equipos de trabajo que nos permitieran romper las cadenas que nos atan a las rutinas administrativas y facilitaran la innovación de un saber transformador. Los grupos de Sociedade Galega de Xeografía, Tossal y Gea-Clío son ejemplos de lo que manifestamos. Un proceso que se continua en el Geoforo Iberoamericano, que ya está ofreciendo resultados de trabajo colaborativo entre individuos y grupos de países iberoamericanos, donde los profesores de secundaria, de ensino fundamental y básico coinciden con los universitarios para conformar proyectos de trabajo en La Serena, Bogotá, Valencia, Lisboa o São Paulo[3].

Como vemos es posible innovar e investigar, aunque la situación actual sea adversa. Conozco bien la masificación del alumnado y los horarios excesivos de atención a éste en las aulas: veinte horas en España, más de treinta en Chile, Argentina o Brasil para disponer de unos salarios aceptables, que por cierto son muy desiguales entre los distintos niveles educativos[4]. También conozco bien la heterogeneidad de situaciones familiares en el apoyo a la docencia escolar; en este mismo artículo hago referencia a la Diversificación Curricular dirigida a alumnos con fracaso escolar a los 16 años de edad, donde he trabajado voluntariamente varios años. He tenido problemas con colegas y con las administraciones por la burocratización de las tareas rutinarias, muchas de ellas sin ningún tipo de justificación lógica.

Pero todo ello ha sido para mí un acicate, un estímulo. En las pequeñas investigaciones de aula, en las innovaciones que he podido realizar y, sobre todo, en las reuniones con mis colegas de proyectos de trabajo, he encontrado el sentido a mi profesión docente y a mis expectativas de transformar a una persona en un ciudadano. Sin duda, como decía hace ya unos años[5], es preciso un compromiso social para innovar. Pero lejos de entender esta misión como algo metafísico, hemos de considerar que esta voluntad firme de pensar que otro mundo es posible se puede alcanzar desde diversos frentes. Las experiencias españolas y europeas ante la crisis social, económica, moral y política de los años 2009-2013, nos indica que el cambio sólo es posible desde la autonomía de criterio. Y ello es posible desarrollarlo con, y desde, una innovación educativa. No es algo nuevo, en los inicios del siglo XX ya existieron proyectos plurales en este mismo sentido: Institución Libre de Enseñanza, Escuela Nueva, Escuela Moderna, Instituto Obrero. Son ejemplos de “buenas prácticas” escolares que pretendemos recoger con la experiencia que nos ofrecen las metodologías de investigación.

¿Qué entendemos por investigación educativa desde las ciencias sociales y la geografía escolar?

Desde mi posición, entiendo que la investigación educativa tiene por objeto mejorar la enseñanza y aprendizaje;  y por ello solventar o paliar los dilemas de la educación básica en tres ámbitos precisos: las relaciones de aula, las del centro escolar y las derivadas de la inserción en una comunidad social del barrio o localidad. Cuando alguien actúa desde una perspectiva innovadora suele ofrecer respuestas a corto plazo, pues procura responder a problemas observables e inmediatos. Sin embargo, la investigación permite un cierto alejamiento del problema para analizarlo, evaluar sus resultados, vislumbrar soluciones y ofrecer unas conclusiones. Lo que mantenemos como premisa teórica es que sin esta vinculación las investigaciones se transforman en reflexiones huecas, más pendientes del progreso profesional individual que de la aportación a la mejora ciudadana.

Cuando hablamos de investigar en educación nos referimos al proceso de reflexión que, como todo proceso de búsqueda sistemática, trata de actividades intencionales que llevan al descubrimiento y a la intervención de algo nuevo. En dicha intervención nos encontramos con la necesidad de incidir en la práctica del aula, pues aspiramos a su mejora. Para conocer cómo las investigaciones han incidido en la mejora de la docencia y el aprendizaje hemos consultado diferentes programas, comunicaciones, ponencias, artículos[6]. La conclusión que hemos obtenido es que no siempre han incidido en la práctica educativa. La praxis era un objetivo difícil de alcanzar, pues en bastantes ocasiones la innovación didáctica y la investigación educativa se dan la espalda.

En el caso concreto de la educación ciudadana sobre problemas sociales relevantes, tal como lo hemos definido en el proyecto Gea-Clío, es preciso explicar qué entendemos por este concepto y cómo se concreta en una propuesta educativa ciudadana[7]. Para ello se necesita conocer qué se ha trabajado en otras áreas de conocimiento y en el caso concreto de Geografía[8], pues los ámbitos de innovación suelen ser interdisciplinares, mientras que la investigación delimita el problema desde una posición teórica disciplinar, aunque confluye posteriormente con otras, dada la similitud de objetos y metodologías que aparecen en el desarrollo de la misma.

El peligro de la dispersión de los objetos de investigación

En un reciente artículo para un libro conjunto editado en Brasil[9] he procurado relacionar las tipologías que conocemos sobre investigación en ciencias sociales con los problemas que aparecen en la práctica, tal como los hemos analizado en nuestra experiencia derivada del proyecto Gea-Clío y de mi propia actividad docente en Secundaria.

Las tipologías de la investigación en didáctica de las ciencias sociales, según los cuatro autores que hemos consultado[10], nos indican que existen cinco grandes campos de estudio: epistemología disciplinar, marco curricular y recursos de programación; aprendizaje de los alumnos y representaciones sociales; didáctica del patrimonio; y cultura docente. Parece evidente que estos ámbitos de estudio y reflexión deberían interesar al profesorado en ejercicio, así como a los que están en un período de formación inicial. Sin embargo, pocos de ellos y ellas leen estas producciones o simplemente conocen las revistas que se editan[11].

A mi modo de ver ello es debido, al menos, a tres factores que quiero subrayar: 1) la dispersión de los trabajos de investigación, que no se suelen ofrecer como programas para la innovación y mejora docente; 2)las metodologías del proceso de investigación, que se hace sin tener en cuenta los procedimientos de la investigación participativa, lo que genera un recelo del profesorado de la enseñanza básica, que se ve a sí mismo como un ayudante de un trabajo ajeno y que ve los objetos de investigación lejos de sus preocupaciones; 3)la falta de conexión con los problemas sentidos por el profesorado en los momentos de incertidumbre y escasa clarificación teórica.

Según entiendo la investigación educativa, sería preciso explicar los dilemas de la educación básica en tres ámbitos precisos: a)las relaciones de aula, donde predominan los intereses heterogéneos de las personas que denominamos alumnos y una cierta homogeneidad del discurso docente; b)las relaciones de centro escolar, donde la organización de los espacios y tiempos invita a una individualidad del trabajo docente; c)las relaciones con las comunidades sociales del barrio o localidad donde se ubica el centro escolar y que puede conceder, o no, la autoridad al profesorado para ejercer el papel de “líder” educativo ciudadano. En el caso presente sólo nos limitaremos al punto primero en relación con la geografía escolar, pues de este modo aspiramos a mostrar las implicaciones de la investigación en las propuestas de innovación.

Tal como hemos señalado en un reciente trabajo (Souto, 2012) sobre las investigaciones en educación geográfica en España podemos sintetizar que éstas se encuentran presididas por una falta de orientación en relación con las demandas del profesorado de las enseñanzas básicas. Tal como allí formulaba, las investigaciones están condicionadas sobre todo por los intereses particulares de los investigadores universitarios e, incluso, como se confirma en el análisis de las comunicaciones de Congresos[12],  por los intereses coyunturales y mediáticos. Así los estudios realizados por Rafael Sebastiá y Emilia Tonda[13] sobre las comunicaciones presentadas a los Congresos de Didáctica de la Geografía en dos períodos diferentes (1988-1998 y 2000-2010) nos muestran cómo la educación ambiental está muy condicionada por las noticias de los medios de comunicación y las TIC sustituyen a los itinerarios como principal recurso educativo. Es decir, las noticias periodísticas determinaban la educación ambiental y las TIC se han convertido en una panacea metodológica para las mismas finalidades de la educación ambiental.

Los proyectos curriculares para aunar investigación e innovación

La conjetura que he formulado como la más oportuna para avanzar en el campo de la formación en la educación geográfica es aquella que establece una dialéctica entre los intereses académicos y las necesidades de la escolarización básica. Para ello necesitamos la ayuda de los proyectos curriculares (ver figura 1). Este término muestra la organización de docentes en relación a una idea determinada de educación, con una pretensión: romper el aislamiento del aula con estrategias de trabajo cooperativo y con la elaboración de materiales que faciliten la construcción del conocimiento en las aulas.

La ausencia de relación entre los ámbitos académicos y escolares también se revela en las estrategias de difusión de las innovaciones. Mientras que en Geografía existen estudios de innovaciones en los campos de la geografía industrial y económica no sucede lo mismo en el ámbito de la educación. Los estudios de Diana Durán[14] nos muestran la tardía incorporación de las difusiones educativas en el ámbito de la geografía, que además se centran básicamente en sus características sociales y menos en la espacial. En este aspecto es muy importante el papel que pueden jugar las instituciones, pues al convocar congresos y jornadas, o al publicar resultados de las investigaciones, pueden favorecer la difusión de las innovaciones. Un factor necesario, pero no suficiente.

Además de los estímulos exógenos existen otros que son más importantes en el momento de la innovación educativa. Nos referimos, en línea con lo expuesto por Diana Durán, a los factores endógenos; aquellos que nacen de la voluntad de cambio y mejora educativa de los propios docentes. Por eso vamos a analizar no sólo el contexto educativo, sino también las acciones que han programado y desarrollado en la práctica del aula los profesores, los grupos de renovación o innovación educativa.

Por eso entendimos que los proyectos curriculares eran una propuesta teórica de gran calado, pues permitían entroncar las experiencias docentes con propuestas de investigación en el ámbito del aprendizaje del alumnado. Eso fue lo que hemos querido sintetizar en el caso de los trabajos realizados en el seno de grupos como Asklepios, Aula Sete, Cronos, Gea-Clío, Germanía, IRES, Ínsula Barataria, que realizaron una importante aportación en los años noventa del siglo pasado[15]. La innovación responde, tal como la entendemos, a los intereses profesionales de los/las docentes que quieren mejorar el aprendizaje de sus alumnos, mientras que la investigación les dota de herramientas y resultados para poder avanzar en el camino que se han marcado en su trabajo cotidiano. Nuestra propuesta, que realizamos en su momento desde el ámbito de la innovación, se retoma desde los programas de investigación de la Universitat de València como consecuencia de las condiciones laborales que condicionan el trabajo diario.

Como hemos señalado en otros lugares[16] los proyectos curriculares deben plantearse a la manera de los programas de investigación. Un ejemplo de lo que decimos es el proyecto Gea-Clío, que se ha ido fraguando en contacto entre las reflexiones de la práctica escolar y los resultados de investigaciones académicas[17]. En efecto, un proyecto curricular es a la vez un conjunto de materiales didácticos y una propuesta de formación permanente del profesorado, que se deriva de las intenciones educativas y los resultados de investigaciones de grupos de profesores.

Para nosotros los proyectos y programas de investigación plantean un núcleo básico de investigación y sobre éste se asientan pequeños trabajos que van completando el programa. Así en el caso del programa de investigación sobre historia de la geografía de la Universidad de Barcelona[18] podemos apreciar la importancia que posee la educación para entender la evolución de las disciplinas científicas y como éstas influyen en la comprensión de la realidad social. Para ello hemos buscado modelos de interpretación que se acercaran a nuestros intereses; así fue en el caso de las propuestas de educación política muniquesa, pues aquí vimos la posibilidad de organizar las unidades didácticas sobre las funciones vitales básicas[19]. Como podemos apreciar la lectura interesada de las investigaciones realizadas en el ámbito académico son relevantes para el profesorado que quiere innovar.

¿Es posible mejorar la innovación didáctica desde la investigación educativa?

La observación crítica de un profesor o profesora en su aula genera como respuesta el intento de mejorar su práctica. Sin embargo, el aislamiento, la complejidad y duración de su trabajo cotidiano agota muchas de las iniciativas individuales. Por eso defendemos la necesidad de una investigación educativa vinculada a los problemas percibidos y concebidos desde el aula. Y por eso entendemos que un proyecto curricular es una salida lógica y coherente para aunar ambas voluntades de mejora.

Existen dos maneras básicas de acercarse a la capacidad que posee una materia escolar para dar respuesta a las exigencias de socialización de una persona. Por una parte, la aportación a las metas legales que ha dispuesto la sociedad en un estado de derecho. En nuestro caso, en España se han sucedido diferentes reformas del sistema escolar desde 1990, lo que ha generado una importante inestabilidad en dicho sistema escolar y una profunda preocupación en el profesorado. Los profesores en las aulas son “víctimas” de estos cambios burocráticos que generan “nuevos” manuales escolares con viejos contenidos. Ello genera cierto desasosiego entre los docentes e incluso una cierta frustración profesional.

Por otra parte, la utilidad de una materia reside en la capacidad que ésta posee para plantear correctamente las preguntas básicas que tiene una sociedad, así como para sugerir hipótesis de respuestas sólidas y argumentadas. Aquí el problema básico reside en saber diferenciar entre soluciones pragmáticas a un problema escolar y el avance en la metodología de resolución de problemas intelectuales que nos permitan actuar con autonomía de criterio en la conflictividad social.

Para este menester es preciso disponer de una guía teórica de referencia. Ya hemos comentado la importancia de algunos programas de investigación. Pero también ha sido preciso dotarse de unos principios teóricos sobre sociología y filosofía de la ciencia, pues a nuestro modo de ver algunos problemas tienen su raíz en las relaciones entre los deseos sociales y las propuestas intelectuales, en numerosas ocasiones mediadas por los intereses culturales hegemónicos. En nuestro proyecto siempre hemos considerado las posiciones de la Escuela de Fráncfort, primero con J. Habermas y recientemente con A. Honneth[20]. De esta manera tratamos de fortalecer teóricamente las finalidades sociales de nuestro trabajo educativo, una preocupación del profesorado que se transforma en dilema profesional.

La investigación de la programación docente. Las unidades didácticas

Tanto los objetivos como las competencias presuponen una manera de acercarse de manera global al marco escolar, lo que implica un diálogo entre la materia disciplinar y el marco curricular. En otros trabajos hemos dado cuenta de estas relaciones[21], por lo que no vamos a insistir en esta ocasión.

En todo caso podemos encontrar en el conocimiento geográfico una serie de metas que serían coherentes con el desarrollo de los objetivos y competencias básicas que se expresan en las leyes y decretos educativos del siglo XXI, en especial colaborar en el desarrollo de contenidos didácticos que favorezcan:

• la comprensión, interpretación y producción de mensajes orales y escritos, pues la conceptualización geográfica presupone el estudio de datos y hechos transmitidos por los medios de comunicación y su expresión se debe realizar teniendo en consideración las correcciones lingüísticas;
• la interpretación y producción de mensajes cartográficos, gráficos, estadísticos e icónicos, lo cual amplía la finalidad anterior, pero expresa una de las cualidades específicas del lenguaje geográfico: la cartografía;
• el desarrollo de un proceso de razonamiento que analice los factores que determinan las actuaciones humanas en el tiempo y en el espacio, con especial referencia a las normas sociales actuales;
• el conocimiento del medio como recurso y como riesgo para las sociedades que valoran las potencialidades e incertidumbres para desarrollar sus actividades;
• la comprensión y análisis de la actuación humana en un sistema ecogeográfico, valorando sus actuaciones y la conservación del patrimonio paisajístico;
• el desarrollo de una actitud crítica y autónoma sobre el conocimiento científico, diferenciando las opiniones y hechos genéricos de los argumentos que proceden de un proceso de razonamiento;
• el desarrollo de una actitud de valoración y respeto por el patrimonio cultural, resultado de algún tipo de proyecto social sobre un espacio determinado.

Como podemos apreciar, los objetivos, competencias, contenidos y tareas son múltiples. Por eso entendemos que se deben concretar en líneas de investigación más específicas, que explícitamente hemos querido relacionar con propuestas de Unidades Didácticas, como hemos expresado en el Geoforo Iberoamericano de Educación[22]. A través de una Unidad Didáctica podemos desarrollar todo un proceso de investigación para sostener la propuesta de innovación, como ya hemos hecho en su día con una unidad de geografía urbana y que hoy retomamos con más aportes empíricos procedentes de la experimentación en las aulas[23].

Los problemas sociales como referentes de los contenidos escolares

No podemos confundir ambos conceptos, pues si los problemas sociales hacen referencia a los conflictos de las relaciones sociales en un lugar, los problemas escolares nos revelan la posibilidad de estudiar los hechos sociales siguiendo la metodología de resolución de problemas, como han planteado otros profesores de Geografía[24]. Según hemos señalado en más de una ocasión estos problemas escolares tenían como referencia problemas sociales, algo que es muy semejante a lo que presentan los colegas del área de la didáctica de las ciencias experimentales[25]. Los ejemplos siguientes nos permiten concretar nuestra posición:

• no todos los seres humanos tienen un cobijo donde resguardarse de las inclemencias del tiempo atmosférico y desarrollar su vida privada;
• los sentimientos sobre un territorio se utilizan para potenciar políticas localistas y nacionalistas que dan lugar a marginaciones y conflictos;
• la internacionalización de las comunicaciones y del mercado financiero crea una “falsa cultura” de carácter universal donde aparentemente todos los seres humanos son iguales.

En este sentido la metodología propia de una disciplina científica es fundamental para asentar sus proposiciones de resolución de problemas intelectuales que afectan a la sociedad.

En el caso concreto de la geografía su utilidad reside en que es una forma de conocimiento que facilita tareas de aprendizaje tales como:

• plantearse la realidad observada teniendo en cuenta los filtros de la percepción espacial, que inciden en nuestros comportamientos y prejuicios a la hora de analizar un territorio y de identificarse con éste;
• plantearse problemas relativos al globalización financiera y cultural desde una perspectiva local, teniendo presente los principios de la interrelación entre los espacios global y local a través del juego de escalas;
• plantearse preguntas respecto a la distribución de la población en el mundo y de sus características demográficas que inciden en los factores de localización de fenómenos como el hambre en el mundo, el proceso de envejecimiento o cualquier otro;  
• ayudar a buscar respuestas a los problemas de inestabilidad del ambiente, proponiendo soluciones que sean coherentes con un desarrollo acorde con el medio y la ordenación integral del medio;
• buscar los factores que permiten entender la interacción de los fenómenos que convergen en un territorio, lo que les concede un cierto grado de autonomía en su funcionamiento social, económico, cultural y territorial;
• en definitiva, estudiar las relaciones entre el medio y el ser humano y cómo éstas se presentan en el mundo, lo que proporciona el conocimiento de los diversos espacios geográficos que se encuentran en la superficie terrestre.

Para poder relacionar la problemática social con una formulación rigurosa de contenidos escolares es preciso disponer de tiempo y un cierto alejamiento de las urgencias diarias. Es en este sentido donde se hace preciso que las investigaciones metodológicas y epistemológicas inicien su pesquisa desde las expectativas sentidas por el profesorado de la enseñanza básica. Algo que no suele suceder.

La investigación epistemológica y la praxis didáctica

¿Cómo se han interpretado dichos objetivos por parte de los grupos de innovación? y ¿cómo se han desarrollado las competencias más propiamente específicas de la geografía? Para responder a estas cuestiones necesitaríamos analizar algunas propuestas de grupos de innovación en Conocimiento del Medio y en el área de Geografía e Historia en Secundaria, algo que desborda los objetivos de este trabajo.

Soy consciente de las limitaciones de una investigación educativa que precisa su objeto de una manera muy concreta. Por eso me ha parecido necesario que, tal como han hecho desde otras áreas de didácticas específicas se analice la repercusión de la naturaleza de la ciencia (en este caso geografía) para formar al ciudadano; una posición que compartimos con investigadores de otros campos de conocimiento, como es el caso de ciencias químicas[26].  Con ello pretendo mostrar la utilidad de las investigaciones para mejorar la práctica escolar de la enseñanza básica. Y al mismo tiempo la necesidad de articular ambas en una praxis educativa, sin la cual pierde gran parte del sentido social la investigación educativa.

Tan sólo vamos a mostrar un ejemplo de cómo nosotros empleamos estos principios teóricos en nuestras prácticas escolares. Vamos a utilizar como ejemplo la programación y experimentación en Geografía urbana, pues es un asunto recurrente en los temarios y currículos oficiales.

En primer lugar es preciso realizar el diagnóstico de la enseñanza del medio urbano que es transmitido en las aulas. Para ello analizamos el currículo oficial y su aplicación a la práctica por medio de los libros de texto, lo que mostramos con un ejemplo que hemos trabajado para organizar los programas y manuales escolares. Con estas fichas (cuadro 1) hemos procurado explicar la evolución de los contenidos escolares en su contexto legal y social.

Cuadro 1.
Ficha de trabajo para estudiar el currículo oficial y los manuales escolares

Estas fichas nos han permitido conocer cómo se ha trabajado el estudio de los problemas urbanos en los diferentes planes de enseñanza secundaria. En este sentido hemos podido apreciar que el contexto sociopolítico es determinante para entender la selección de contenidos y la metodología que se desarrolla en las aulas; así frente a un predominio de los temas y contenidos relacionados con el medio rural en el libro de Geografía de España de Juan Grima del año 1960 existe una mayor explicación del medio urbano frente al rural en el estudio del libro Intercambio  coordinado por Pilar Benejam en el año 1980. Una explicación que, como se ha mostrado en el análisis del proyecto Gea-Clío, condiciona la formulación de un proyecto curricular[27].

Además del contexto social y político otra de las influencias que debemos considerar en el análisis de la práctica escolar consiste en la influencia de los cambios epistemológicos en la investigación geográfica. Sin necesidad de remontarnos a las teorías sobre el doble atraso educativo en España[28]: el científico disciplinar y el científico pedagógico, ni tampoco a las polémicas sobre la trasposición didáctica, podemos señalar ejemplos bien evidentes del mantenimiento de una enseñanza regionalista en el caso de las ciudades, con referencias a las funciones y estructura de las ciudades y a lecturas de geógrafos, como es posible apreciar en el manual de Asián e Ibáñez del año 1968, mientras que en los manuales de la Ley General de Educación aparecen en los años ochenta referencias explícitas a los modelos de la geografía cuantitativa[29].

Es decir, lo que pretendemos señalar es que el problema surgido en el ámbito de la innovación didáctica nos conduce a plantear una investigación sobre los libros de texto, un tipo de análisis que cada vez está más formalizado gracias a los avances teóricos y a los resultados empíricos de la manualística, en especial con programas internacionales como MANES, del cual hemos dado cuenta en una reseña[30]. Estas investigaciones nos señalan que las incorporaciones de los resultados académicos no son tan sencillas como indican las teorías de la transposición didáctica[31]. Un ejemplo de lo que decimos es el abandono de las actividades y contenidos dentro del marco teórico de la geografía cuantitativa, tal como habían pretendido desarrollar los manuales editados por Barcanova y Vicens Vives y que se han citado anteriormente. Frente a ello asistimos a un resurgir de la geografía regional y de la ciudad como un producto de la evolución cronológica del pasado, como es evidente en el manual de la editorial Marfil de 1999, que reproduce un esquema muy similar al de las grandes editoriales.

Una vuelta a los esquemas clásicos que se realiza en un momento en que desaparece la censura previa de los libros de texto y que por tanto nos lleva a analizar las posiciones profesionales de autocensura. Las figuras 2 y 3 pretenden mostrar este cambio en el rumbo didáctico de la enseñanza de la geografía urbana en España. Un cambio de rumbo que sin duda debemos asociar al resurgir de la geografía regionalista y al menor interés que suscitaban en el gremio de geógrafos los debates sobre historia y epistemología de su ciencia.

Como podemos apreciar el estudio de los manuales escolares supone un análisis no sólo del contenido declarado en los temas y texto de los autores, sino también de los hechos y conceptos que se construyen desde las actividades y tareas que se recomiendan para realizar en el aula. En este sentido la investigación educativa y geográfica de los manuales escolares nos permitirá conocer las dificultades que encuentran los docentes en las aulas para poder innovar con ayuda de los recursos bibliográficos editoriales.

Tras conocer qué se ha programado en los diferentes momentos de la historia escolar y cómo se han organizado los contenidos y su secuencia de aprendizaje, entendimos que era preciso estudiar los principios explicativos de la geografía urbana académica, para ver la manera de relacionar investigación e innovación[32]; es decir, un estudio de orden epistemológico que nos condujera a una propuesta de actividades didácticas que facilitara la construcción de un conocimiento crítico (con autonomía de criterios) en clase. En nuestro caso decidimos seleccionar como hilo conductor del aprendizaje propuesto, el derecho a la vivienda, como se materializó en las Unidades didácticas tituladas “Robinsones y Colmenas” y “Viviendas y ciudades”[33]. Para ello nos apoyamos en la referencias de los problemas sociales y ambientales, como antes comentamos.

Resulta evidente que para un profesor que promueve la innovación en el aula es muy compleja la tarea de actualizarse con las nuevas investigaciones que se realizan en los ámbitos disciplinares que le permiten explicar y comprender de forma más rigurosa los problemas sociales y ambientales. Por eso en el caso del proyecto Gea-Clío hemos acudido a especialistas de los diferentes problemas que hemos analizado para poder dar cuenta de estas problemáticas. Así fue como registramos la colaboración de más de veinte profesores universitarios en los ámbitos de sus investigaciones específicas[34].

Hemos de subrayar que cualquier tipo de innovación que se pretenda realizar implica una consulta y  revisión bibliográfica que precisa de unos conocimientos específicos. Así para el caso de los estudios urbanos debemos acudir a algunas fuentes básicas para revisar las investigaciones realizadas. Por ejemplo a las actas de los Congresos de los grupos de Geografía Urbana de la Asociación de Geógrafos españoles o de los sucesivos coloquios internacionales de Geocrítica que han venido analizando la problemática urbana. En ambos casos, como podemos apreciar en el cuadro 2, la multiplicidad de asuntos objeto de investigación hace muy compleja la labor de seguimiento y actualización para un profesor en el aula. En ese sentido se hace necesaria una relación entre investigación e innovación, como venimos manteniendo a lo largo de este trabajo.

Cuadro 2.
Objetos de investigación en estudios urbanos

Dado que el estudio de las problemáticas urbanas es un asunto claramente interdisciplinar hemos consultado otras fuentes disciplinares. En concreto me quiero referir a los estudios de sociología, pues ambas materias han desarrollado una línea específica de trabajo sobre la ciudad, desde los estudios de la Escuela de Chicago en unos casos o los estudios de H. Lefebvre o M. Castells en otro. Precisamente esta diferenciación de estudios nos ha interesado y en este sentido nos ha sido de gran utilidad el trabajo de Miguel Martínez[35], pues nos presenta una taxonomía de estudios espaciales urbanos desde la sociología que guarda semejanza con los que yo mismo había realizado en el caso de la geografía urbana[36].

Si en el caso de la publicación sociológica se establecen cuatro categorías temáticas analíticas (Ecología urbana, cultura urbana, políticas urbanas y consumo público), en mi estudio hacía referencia a cinco modelos de organización conceptual (regionalista, cuantitativo, perceptivo, humanístico y radical). Las semejanzas en estos planteamientos son evidentes una vez que se contrastan los hechos estudiados:

1. Un estudio descriptivo que expone la ciudad como un territorio donde existe un género de vida, que da lugar a una zonificación
2. Una ciudad donde existe un dominio técnico de la expansión urbana a través de la planificación pensada y gestionada por las élites
3. Una ciudad pensada desde valores simbólicos y valoraciones colectivas que determinan filias y fobias en la ocupación del medio
4. Una ciudad que es el resultado de los conflictos sociales por la apropiación del territorio y sus volúmenes construidos.

Cuadro 3.
Relación entre los estudios geográficos y sociológicos en los medios urbanos

Como podemos comprobar no se trata de realizar una transposición didáctica desde el conocimiento académico a la práctica del aula, que ya hemos constatado que es en gran medida una quimera. Sin embargo, desde mi perspectiva teórica es imprescindible contar con los argumentos conceptuales de las materias, pues en caso contrario se corre en riesgo de banalizar el problema que queremos estudiar. Pero antes es necesario conocer cómo se ha difundido el conocimiento académico en las aulas, con unas estrategias que nos recuerdan las representaciones sociales. Por eso el análisis del marco escolar no sólo debe ser previo, o sea en la programación, sino en el desarrollo metodológico en las clases de la educación básica.

La experiencia del proyecto Gea-Clío nos ha permitido verificar la importancia de estas actualizaciones científicas del objeto de estudio, así como del análisis epistemológico del área de conocimiento. Pero la investigación educativa debe ir más allá de constatar la importancia. Debe revelar los sesgos académicos y gremiales en la selección de los contenidos, para presentar a la innovación la pluralidad de las concepciones en las relaciones estructurales de datos, hechos y conceptos. Esta labor supone un estudio bibliográfico complejo que no se puede realizar a la par que se desarrolla el trabajo del aula.

La práctica escolar: representaciones sociales, metodología y resultados

En la práctica escolar cotidiana disponemos de numerosas fuentes para investigar sobre las concepciones del alumnado, en especial las denominadas representaciones sociales. Pero también es posible verificar hasta qué punto se pueden alcanzar resultados diferentes con alumnos heterogéneos sin banalizar los contenidos conceptuales. La práctica escolar es muy heterogénea y lejos de constituir un problema es una oportunidad para conocer cómo aprenden las personas el espacio geográfico. Y ello es una cuestión metodológica.

Hay dos asuntos que me interesa subrayar en este tipo de metodología. Por una parte, cómo trabajar las ideas espontáneas en un momento de saturación informativa, como ya señalamos en un trabajo anterior[37]. En estos casos se trata de saber estimular al alumnado para descubrir los intereses subyacentes en la presentación de los espacios geográficos desde una perspectiva acrítica, como si fuera natural tal representación que aparece en los medios de comunicación o de internet.

El estudio de las ideas de los alumnos ha sido uno de los elementos fundamentales de nuestra propuesta metodológica, en coherencia con las teorías constructivistas. En estos momentos podemos revisar a la luz de las teorías de las representaciones sociales la oportunidad de este tipo de investigaciones que repercuten en las propuestas de innovación didáctica. Los estudios de D. Jodelet y S. Moscovici[38] sobre la psicología social nos han permitido identificar algunas características de las imágenes y significados que utilizamos cuando nos comunicamos. Pero además a esto se une la preocupación de los psicólogos del aprendizaje por explicar la manera de construir el conocimiento siguiendo la estela de Piaget, pero sustituyendo los sistemas globales de pensamiento por los dominios específicos[39].

En su momento, en el marco de la reforma de las enseñanzas básicas en España en los años ochenta del siglo XX, apostamos por la elaboración de una propuesta del análisis de los problemas sociales desde la Geografía e Historia. Dicha propuesta fue criticada en algunos ámbitos de la innovación por su carácter disciplinar. Sin embargo, con los conocimientos actuales disponemos de suficientes argumentos para desarrollar la línea de pensamiento ya anunciada en su día por nuestra colega de la enseñanza de Historia Pilar Maestro[40]. Tal como ella anunciaba, eran numerosas las evidencias que mostraban la necesidad de modificar los esquemas de Piaget, “un cambio de rumbo en la psicología del desarrollo, desde un enfoque de “dominio general” hacia un enfoque de “dominio específico””[41].

Los estudios que hemos venido realizando en el marco de la enseñanza de la Geografía han puesto de relieve la existencia de estas concepciones específicas, que condicionan el aprendizaje individual, así como el de grupos de clase. A continuación pretendemos ofrecer algunos ejemplos que ratifican el giro de la psicología del desarrollo, en consonancia con las investigaciones en neurociencia y en psicología social. Por eso aludimos no sólo a las concepciones del alumnado, sino también a las del profesorado y a las de trabajadores y ciudadanos. Pues en estos casos mostramos que la educación geográfica tiene una clara repercusión social y ciudadana.

Las representaciones sociales en el estudio de los problemas urbanos

El estudio de las representaciones sociales o concepciones espontáneas es un asunto reiterativo en las investigaciones didácticas. Sin embargo, poco se conoce en los aspectos de la diversidad de situaciones respecto al contexto territorial donde se ubican los centros escolares, las diferencias entre alumnos y profesores y entre adolescentes y adultos. Las encuestas y los trabajos de investigación que hemos realizado dentro del proyecto Gea-Clío nos ha permitido diferenciar algunas de estas características específicas.

En primer lugar nos preocupó cómo puede influir el contexto territorial geográfico de la ubicación del centro escolar. Como vemos en el cuadro 4 en la ciudad más pequeña la percepción de una ciudad es más divertida, con más jóvenes, menos aburrimiento y menos agresividad. Aun cuando las estadísticas no se utilicen como prueba empírica sirven para plantear debates en clase y analizar con detalle qué expectativas tienen los alumnos cuando son vecinos de una ciudad, o cómo la imaginan cuando no viven en ella. La percepción de la ciudad por parte de los inmigrantes recién llegados nos confirma esta valoración positiva e idealizada de la ciudad. Son estudios de casos que permiten buscar la generalización de ciertos comportamientos.

Cuadro 4.
Diferencias de valoración del concepto cuidad en los adolescentes de Vigo e Ibi

Además nos ha interesado cómo las percepciones del alumnado, sobre todo en los tópicos que se repiten en los diferentes lugares, muestran unas diferencias con el profesorado. En el cuadro 5  reproducimos los resultados que hemos obtenido con 99 profesores, 129 alumnos de Vigo y 72 de Ibi, en el que queda de manifiesto el resultado más contundente del alumnado en lo que supone la asociación entre barullo, rapidez o polución, que están más matizadas en el caso del profesorado, lo que contrasta con el tiempo libre, que es más apreciado por los alumnos. Ello nos conduce a la necesidad de explicar la realidad de las ciudades teniendo en cuenta la valoración que se hace por parte de los adolescentes, pues esperan que se hable del tiempo libre en las ciudades y no sólo del plano y de las funciones urbanas.

Cuadro 5.
Diferencias de valoraciones en el caso de alumnos y profesores

Estas diferencias escolares entre profesores y alumnos se repiten en el momento de analizar las diferencias entre las personas trabajadoras y los adolescentes estudiantes. En diferentes encuestas realizadas con más de trescientas personas hemos podido constatar algunas diferencias significativas que tienen que ver con la percepción que tienen respecto al mundo urbano en relación directa con su posición de edad. Ello ha quedado patente en las palabras que más destacaban en su concepción acerca de la ciudad con 208 adolescentes y 103 adultos[42]. Con ello comprobamos que una estrategia didáctica, el estudio de las “ideas previas”, guarda semejanza con actuaciones y comportamientos sociales, “las representaciones sociales”.

Cuadro 6.
Diferentes concepciones de la ciudad en jóvenes y adultos

Es decir, si bien aparecen algunos vocablos que se repiten, como barullo, polución o diversión, predominan las concepciones relativas al uso del espacio público como lugar de ocio más en los jóvenes que en los adultos, a quienes les preocupa más la falta de tiempo libre para disfrutar precisamente de este ocio urbano; incluso en su momento aludimos a las diferencias como consecuencia de las edades y el género[43]. En los debates mantenidos en las aulas, con personas jóvenes y adultas, la sorpresa y el interés mantenido por la tabulación y análisis de los resultados individuales mostraba la vía adecuada para combinar las expectativas individuales con las opiniones colectivas.

El análisis que estamos realizando sobre los conceptos de ciudad y algunos específicos relacionados con ella (como es el caso del ocio) lo hemos aplicado también al caso del concepto vivienda, pues era el hilo conductor de nuestra unidad didáctica. En el cuadro 7 podemos ver los resultados del trabajo con los alumnos de dos centros diferentes de País Valencià: uno urbano de la ciudad de Valencia (Ballester Gozalvo) y otro rural de un pueblo de la comarca de La Costera, cerca de Xàtiva (Llosa de Ranes). En ambos casos hemos seleccionado los vocablos que se repetido en más del 75% de las redacciones realizadas con términos que podrían elegir de un amplio listado.

Cuadro 7.
Asociación de vocablos con el concepto vivienda

Ello significa, desde nuestra perspectiva, que la adolescencia encuentra "natural" que un matrimonio adquiera en propiedad una vivienda, que se corresponde con un lugar cómodo en el cual desarrollar su vida familiar. No hay referencias a los problemas que ocasiona ésta, como es el pago de una hipoteca o las preocupaciones derivadas de problemas infraestructurales. Sin embargo, cuando se hace la puesta en común y se comentan estas ausencias, inmediatamente surgen comentarios sobre lo que tienen que pagar sus padres (e incluso de lo que no pueden pagar), de las grietas que hay en sus casas, pese a que sólo tienen siete años de construcción, los problemas del ascensor o los conflictos de la comunidad de vecinos. Con ello queremos subrayar que la idea inicial del alumnado es considerar que los problemas cotidianos de su vivienda no son objeto de análisis escolar. Y ello presupone una actitud ante el estudio, pues considera que el marco escolar es algo ajeno a los problemas del presente.

De las ideas individuales a un guión colectivo

Una vez desarrolladas estas ideas es preciso saber organizar un guión de trabajo, que establezca el hilo conductor que desarrollará cada alumno en su trabajo diario. Un ejemplo de lo que decimos es la actividad que realizamos para definir un hábitat en un territorio insular (ver figura 5). Ello nos permitirá entender mejor cómo construyen los conceptos geográficos los alumnos y alumnas desde sus intereses personales, pero en una tarea que es colectiva, pues corresponde al trabajo del aula.

En esta figura aparece el diseño de una actividad que supone para los alumnos el desarrollo de una serie de tareas que están relacionadas con las taxonomías al uso (p.e. las de Bloom) y, al mismo tiempo, permite concretar las ideas individuales en un guión colectivo. La tarea es grupal y supone, al menos, un conjunto de destrezas de aprendizaje para poder diseñar un hábitat. En primer lugar deben recordar los conceptos de latitud y longitud para situar la isla en el planisferio; más tarde deben saber reconocer en el mapa topográfico los elementos del paisaje; más tarde aplicar conceptos como orografía; a continuación valorar las condiciones del terreno y accesibilidad y finamente crear un hábitat. El estudio de las tareas realizadas (figura 4) nos ha permitido constatar las dificultades existentes en la elaboración de estos conceptos:

Con estos datos hemos querido mostrar que las investigaciones que hemos hecho en compañía de los profesores que trabajaban los materiales didácticos con los alumnos, nos han permitido avanzar en la comprensión de las concepciones espontáneas del alumnado y que pueden ser útiles en el momento de definir los problemas escolares que se quieren trabajar en el aula. Así entendemos que las concepciones de los alumnos, como refleja la figura 6, forman parte del mundo de las experiencias, un conjunto de ideas y creencias que sostiene toda una cosmovisión del mundo, como reflejan las últimas investigaciones de la Escuela de Fráncfort[44].

Para poder superar el conocimiento vulgar es preciso que el alumnado sea consciente de su existencia y que tenga actitud por conocer otras maneras de interpretar la realidad. Aquí reside el arte del docente y no es objeto de este trabajo. Pero sí que nos concierne la técnica de superar las ambigüedades de este saber a través del recurso a una conceptualización más rigurosa. Contamos para ello con la ayuda de los trabajos de los didactas de la geografía y en concreto de N. Graves[45]. Siguiendo sus orientaciones hemos desarrollado una secuencia lógica de los conceptos que van desde la conceptualización por observación empírica (p.e. un río, un edificio) hasta la estructural teórica (localización del ciclo del agua en el planeta, sistema urbano), pasando por la definición conceptual abstracta (cuencas hidrográficas, áreas metropolitanas). Todo ello supone un proceso de investigación lento y riguroso para que pueda ser útil al profesorado en el momento de innovar.

La construcción conceptual del mundo urbano desde la diversidad

Los ejemplos que vamos a utilizar están extraídos de mi propia experiencia docente con  dos grupos muy diferenciados de alumnos. En ambos casos su número era semejante: 15 alumnos en el curso 2009/2010 y 19 alumnos en el curso 2010/2011. En el primer caso los alumnos formaban parte del 3º de Diversificación curricular (nivel curricular escaso) y en el segundo eran alumnos y alumnas de la línea en valencià, con  mayor nivel cultural y mayor respaldo familiar (figuras 7 y 8).

Trabajamos con mapas conceptuales, pues es un método que nos permite sistematizar la información de una forma clara y precisa, a la vez que implica que el alumnado sepa relacionar los conceptos a través de conectores, tal como se recomienda desde la bibliografía que hemos consultado[46]. Una técnica que requiere un conocimiento específico y entrenamiento en este tipo de tareas.

Si observamos los dos mapas conceptuales que trabajamos en clase, elaborándolos en la pizarra del aula, podemos verificar que en el primer caso predominan las ideas más vinculadas a una práctica empírica: edificios, calles, empresas, jardines... Mientras que en el segundo caso aparecen conceptos que suponen un segundo paso de abstracción conceptual: sanitat, globalizatció, educació, seguritat... Pero en ambos caso existe una aproximación correcta al concepto de ciudad. Es decir, los alumnos aprenden cómo se formaliza la ciudad como espacio geográfico y además son capaces de aplicar los conceptos a su entorno inmediato. Y en ambos casos están conceptualizando la observación de su medios urbano (el mismo barrio), lo que nos permite investigar sobre dicho proceso cuando las competencias cognitivas y emocionales son diferentes.

Sin duda esta labor de comprensión conceptual y de elaboración de documentos explicativos en geografía es compleja, como señalan algunas experiencias de  otros países[47]. Pero hemos querido mostrar cómo es posible investigar en educación si disponemos de un proyecto de innovación, pues nos permite:

• estudiar las concepciones espontáneas del alumnado (y de los medios de comunicación) en la representación social del espacio geográfico;
• entender las estrategias docentes que utilizan los profesores/as para transformar los intereses individuales en propuestas de acción colectiva (un guión de trabajo);
• la organización de estructuras conceptuales sólidas que nos permiten das respuestas a los problemas planteados en clase.

Sabemos que hay más problemas escolares que merecen ser investigados, pero nosotros hemos querido contribuir con los que presentamos a buscar una mayor imbricación entre las teorías de las investigaciones y las prácticas de las aulas escolares. Para ello contamos, entre otras, con el respaldo de las teorías de la neurociencia[48], que nos indican que ya no es posible realizar investigaciones estandarizadas sobre la idea de un “niño natural” con un determinado cociente intelectual, sino que la heterogeneidad determinada por el ambiente cultural y las características neuronales y emocionales del individuo determina una mayor complejidad de la enseñanza y aprendizaje. Si queremos mejorar la calidad educativa es preciso indagar en estos aspectos particulares del conocimiento, en el estudio concreto y específico de clases y centros escolares, de tareas concretas sobre hechos específicos, como nosotros hemos querido mostrar en el caso de la geografía urbana. Además los resultados del presente estudio confirman los que en su momento había alcanzado Francisco García[49] en su Tesis doctoral, posteriormente difundidos.

Valoración de las metodologías didácticas por el alumnado

Somos conscientes de la dificultad de valorar un proyecto de innovación, así como de la incidencia de la investigación educativa en la mejora de la enseñanza básica, desde fuentes y técnicas cualitativas, que remiten muchas veces a opiniones y sentimientos individuales. No obstante, en la comunicación escolar se mueven emociones y deseos que desarrollan la personalidad, a la que aspiramos que se dote de autonomía de criterio. Por eso vamos a utilizar algunas frases del alumnado de la escolarización básica (Educación Secundaria Obligatoria) para interpretar desde sus expectativas los deseos de mejora. No podemos generalizar desde estos presupuestos, ni tampoco es esa nuestra intención, sino corroborar con estas palabras lo que buscan los alumnos en la enseñanza y lo que les puede aportar un proyecto de investigación orientado a la innovación educativa. Se espera entonces una respuesta ética y responsable.

Comenzamos este trabajo de revisión con las respuestas obtenidas por el alumnado de tercer curso en el año 2004[50], donde se le pedía la valoración de los materiales curriculares del proyecto Gea-Clío (Figura 9):

Igualmente las valoraciones individuales del alumnado nos interesan. No sólo en sus producciones públicas, ya analizadas en profundidad[51], sino también en las comunicaciones informales, sobre todo cuando ha pasado tiempo y no existe la relación de autoridad entre profesor y alumno. Así destacamos esta opinión, expresada en un mail por una alumna (Leonor R.) acerca de los materiales utilizados en su momento:

Por cierto el libro de Geografía me encanta! tiene la estructura parecida al libro que llevábamos en diversificación...y esos libros me encanta, .porque no son los típicos que te preguntan y buscas la respuesta, sino que parecen más de expresarse.. y te tengo que decir...que para mí diversificación...ha sido una experiencia muy buena estar ahí a nivel de aprendizaje[52].

Igualmente cuando hemos acudido al instituto, trabajando ya en la Universidad, nos hemos encontrado con las opiniones y recuerdos del alumnado sobre sus experiencias de aprendizaje. Los factores que han incidido en este tipo de recuerdos reside más en la metodología utilizada que en la rememoración de informaciones, como se puede ver en las algunas frases extraídas de informes de alumnos del curso 2009/10 del IES Ballester Gozalvo y al que antes nos hemos referido (ver figura 9).

Las opiniones del profesorado

Uno de los asuntos que más preocupan al profesorado consiste en el seguimiento del aprendizaje del alumnado. Los docentes más motivados creen que es posible investigar sobre éste, con el objetivo de disponer de mayores certezas en la adopción de innovaciones. Desde la Pedagogía se ha estimulado este trabajo constante desde el modelo de la Investigación&Acción[53]. Sin embargo, las dificultades son enormes: horarios, burocratización de las tareas, recursos materiales… dificultan el trabajo en solitario de un docente innovador. Por eso en repetidas ocasiones, por mi experiencia personal o por la de otros investigadores[54], hemos defendido la necesidad de innovar en grupos de trabajo, que en su articulación sistémica han dado lugar a los proyectos curriculares ya comentados. Es en este ámbito donde vemos las posibilidades de investigación en la práctica del aula.

En este contexto adquieren más interés los comentarios del profesorado, pues indican sus dudas ante la metodología que se propone. He tenido la fortuna de contar con un pequeño trabajo de reflexión didáctica realizada por una alumna de Grado de Magisterio sobre su experiencia como discente en el curso 1999/2000 en el IES Alginet[55]. Pero además ha entrevistado a su profesora de entonces, o sea catorce años después, y sus recuerdos nos parecen significativos de lo que supone un proyecto de innovación y las razones de su éxito y fracaso.

En primer lugar aparece el rechazo inicial del alumno, pues los ejercicios suponían algo más que la mera repetición mecánica de información y habilidades. En segundo lugar la necesidad de preparación exhaustiva de las tareas y reuniones con otros colegas, era “muy exigente en la asiduidad de reuniones”, lo que implica una coordinación dentro del Departamento que no se suele registrar. Pese a todas las dificultades vividas, Carme afirma que “malgrat tot, si de sobte algú em digueres de formar un grup de treball per dur endavant un projecte com eixe, estic segura que m’apuntaria a treballar així”

Estas palabras no hacen más que ratificar lo que señalamos al principio de este trabajo y que ha sido analizado más ampliamente en otra aportación[56] . La investigación educativa, la que se dice hacer en beneficio de docentes y alumnos, está alejada de las preocupaciones de todos ellos. Y así resulta difícil definir un problema y plantear una hipótesis que ayude a mejorar la práctica de la educación básica.

Además estas afirmaciones no hacen más que confirmar las conclusiones que hemos obtenido de los diarios de clase de los profesores sobre el proceso metodológico, una cuestión que ya fue abordada monográficamente en otra ocasión[57]. En esta ocasión me quiero referir al dilema de las estrategias conceptuales para superar la dispersión del conocimiento individual del alumnado, como se expresa en una frase bastante habitual en los centros escolares y que he extraído de mi diario de clase:

Es decir, lo que aparece reflejado en las dos referencias anteriores confirma la hipótesis de partida: necesitamos conocer qué piensan alumnos y profesores sobre las dificultades del aprendizaje de los problemas sociales y luego actuar en consecuencia. En nuestro caso hemos optado por una investigación que pone de relieve la incidencia del trabajo cooperativo docente y de las estrategias didácticas para mejorar dicha explicación de la problemática social desde el aula.

Sabemos que las urgencias de la mejora de otros dilemas profesionales, que afectan al comportamiento del alumnado y a la gestión del tiempo lectivo, pueden hacer creer que este asunto no sea importante. Sin embargo, mi experiencia como coordinador de programas de innovación y asesor de formación permanente, me inclinan a pensar que las cuestiones urgentes no dejan ver las importantes. Y que éstas se ocultan bajo el bosque de la cotidianidad. Por eso es importante la investigación que haga partícipes a los docentes de los procesos de observación de la práctica desde las teorías contrastadas. Y para ello es preciso dignificar algunas fuentes de trabajo, como son los diarios de clase elaborados por el profesorado y a los que nos hemos referido en las líneas precedentes.

Conclusiones

Las respuestas que hemos expuesto son las que nos han animado a continuar trabajando con el proyecto Gea-Clío desde el año 1989. No obstante, ahora vemos la necesidad de investigar en los factores que condicionan su desarrollo. Y esta labor entendemos que no sólo es útil para el profesorado inserto en dicho proyecto, sino para cualquier otro que sea consciente de la necesidad de mejorar el aprendizaje de la enseñanza de la geografía y ciencias sociales, para conseguir un acceso a la competencia de autonomía de criterio en los debates y decisiones que representan los problemas sociales[58]. Algunas conclusiones que podemos extraer de estos más de veinte años de trabajo, donde hemos combinado innovación e investigación, las podemos sintetizar de una forma no tanto pragmática sino propedéutica.

En primer lugar hemos mostrado, con numerosos ejemplos empíricos, que las programaciones de Unidades Didácticas se pueden transformar en pequeñas investigaciones en las cuales indagar sobre las características epistemológicas de los libros de texto, en especial su relación con la filosofía de la ciencia y las propuestas pedagógicas, algo que tiene unas consecuencias sociales evidentes[59]. En este sentido, la revisión que hemos propuesto de la Escuela de Fráncfort en relación con los avances de la neurociencia y las aportaciones de la sociología crítica nos parecen relevantes no sólo para las personas del proyecto, sino para una ciudadanía crítica. Son trabajos sencillos, pero no simples, que se pueden realizar desde la experiencia del trabajo cotidiano en la enseñanza básica, con una observación guiada de las actitudes del alumnado.

En segundo lugar, los resultados de la innovación educativa son aportaciones empíricas sustanciales para las teorías de la construcción cognitiva: las representaciones sociales, el paso de la individualidad a la colectividad. En este sentido, la diversidad en el aula ya no se puede justificar como una jerarquización de capacidades innatas, sino que aparecen factores que están mucho más relacionados con el capital cultural que analiza P. Bourdieu. Una constatación que se individualiza en comportamientos y actitudes del alumnado, muy cercanas a la formulación del habitus del sociólogo francés.

Finalmente las aportaciones a la manera de emitir juicios de valor sobre el aprendizaje escolar. Las valoraciones y calificaciones que se han aportado no sólo pretenden ofrecer resultados públicos contrastados, que han sido expuestos en otras ocasiones[60], sino que sobre todo pretenden mostrar la incidencia de este tipo de experiencias de innovación en los recuerdos de las personas, lo que en coherencia con lo manifestado en nuestra argumentación, así como en las investigaciones de la neurociencia, son factores determinantes en las actitudes y razonamiento.

En todas estas conclusiones subyace la idea de innovación como posibilidad de desarrollo profesional. La experiencia individual y grupal en la innovación educativa muestra que el profesorado no es un “agente social” de adoctrinamiento y sumisión, sino que puede construir un conocimiento compartido para explicar los problemas sociales. Al mismo tiempo, en combinación con programas de investigación, facilita que los docentes aumenten el rigor intelectual del conocimiento escolar rompiendo el mito que éste es sólo una divulgación vulgar del conocimiento académico.

Queremos así destacar que estas conclusiones son útiles para poder seguir investigando en las complejas relaciones de aula, donde la comunicación entre los individuos está mediatizada por relaciones de poder (alumnos/profesores), por una hegemonía cultural (selección de contenidos) y por unas normas morales establecidas (horarios/espacios/exámenes), que no siempre responden a las expectativas de una ciudadanía con autonomía de criterios. Y en este camino es donde se inserta nuestro programa de investigación.

Notas

[60] Nos referimos a las publicaciones realizadas conjuntamente con otros profesores, pues se hizo patente el carácter interdisciplinar del marco evaluativo y de los instrumentos de evaluación (véase Hernández, Ramírez y Souto, 2001; Souto et al., 1996).

 

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SOUTO GONZÁLEZ et et. Los cuadernos de los alumnos. Una evaluación del currículo real. Sevilla: Edt. Díada, 1996.

TONDA MONLLOR, Emilia y SEBASTIÀ ALCARAZ, Rafael. Diez años de didáctica de la Geografía a través de los Congresos Nacionales del Grupo de Didáctica de la Geografía (1988-1998). In DE MIGUEL GONZÁLEZ, Rafael, DE LÁZARO TORRES, Mª Luisa y MARRÓN GAITE’, Mª Jesús (ed.). La educación geográfica digital. Zaragoza: Grupo de Didáctica de la AGE, 2012, p. 93-106.

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Fuentes: libros de texto y decretos y órdenes ministeriales

Libros de texto

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BENEJAM, Pilar, LLORENS, Montserrat; ORTEGA, Rosa; ROIG, Juan, VEGARA, J.Mª. Intercambio. Geografía humana y económica del mundo actual. Segundo curso. 5ª ed. Barcelona. Vicens Vives, 1980.

COMAS DE MONTÁÑEZ , María. Geografía de España. Barcelona: Ediciones Sócrates, 1968.

DÍAZ, E. et al. Rella: geografia humana i econòmica : 2on BUP. Barcelona: Barcanova, 1985.

DOMENECH ZORNOZA, Josep Ll. (coord.). Geografía. Ciencias sociales, 2º ciclo de la ESO. Alcoy: Marfil (Colección Arc Mediterrani), 1999.

ENRIQUE FUERTES, Pablo; DE LAMO RUBIO, Pedro; MIGUÉLEZ ALONSO, Esteban. Ciencias Sociales. Geografía, 2º ciclo Educación Secundaria Obligatoria. Madrid: Bruño, 1998.

GARCÍA SEBASTIÁN, M. et al. Demos, CC.SS. Barcelona: Vicens Vives, 2011.

GRIMA, Juan M. Geografía de España. Valencia: ECIR, López Mezquida Editor, 1960, (2ª ed. 1963).

GRUP GARBÍ (Manuela Balanzá, Mª Dolores Bellver, Juana Mª Bravo, Alfons Ginés, Mª Desamparados Montagud, Cristina Mora, Purificación Palomo, María Saiz, Manuel Tamborero, Rafael Valls). Geografía Humana y Económica, BUP. Método activo. Valencia: Consorci de Editors Valencians S.A., 1986.

RASTRILLA PÉREZ, Juan; ZUBIA, Antonio y GARCÍA RUIZ, Enrique. Geografía de España. Primer curso de Bachillerato. Madrid: S.M. 1968 (en coedición con Bibliográfica Española, Bruño, L. Vives).

REDONDO, A. y GARCÍA BALLESTEROS, A. Hacia el hombre. Geografía 1, 2º BUP. Madrid: Alhambra, 1976.

SÁNCHEZ, José; ZÁRATE, Antonio. Milenio. Geografía, Madrid: SM, 1998.

VILA, J. Geografía humana y económica del mundo actual. Madrid: Anaya, 1979.

Legislación

Real Decreto 1006/1991 Enseñanza Primaria. Enseñanzas mínimas (BOE, núm. 152 de 26 de junio).

Real Decreto 1007/1991, de 14 de junio Enseñanza Secundaria. Enseñanzas mínimas (BOE, núm. 152 de 26 de junio).

Real Decreto 3473/2000 de 29 de diciembre Boletín Oficial del Estado, núm. 14 de 16 de enero de 2001, páginas 1810 a 1858 (49 págs.). Modificación de las enseñanzas mínimas de Secundaria (BOE de 2 de julio de 2003).

Real Decreto 830/2003, de 27 de junio Enseñanzas mínimas en Educación Primaria.

REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria (BOE, núm. 293, 8 de diciembre de 2006).

REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas.

mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria (BOE, núm. 5, 5 de enero de 2007).

REAL DECRETO 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas (BOE, núm. 266, 6 de noviembre de 2007).

 

© Copyright  Xosé M. Souto González, 2013. 
© Copyright Scripta Nova, 2013.

 

Edición electrónica del texto realizada por Jenniffer Thiers.

 

Ficha bibliográfica:

SOUTO GONZÁLEZ, Xosé M. Investigación e innovación educativa: el caso de la Geografía escolar. Scripta Nova. Revista Electrónica de Geografía y Ciencias Sociales. [En línea]. Barcelona: Universidad de Barcelona, 10 de diciembre de 2013, vol. XVII, nº 459. <http://www.ub.es/geocrit/sn/sn-459.htm>. ISSN: 1138-9788.

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