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Universidad de Barcelona [ISSN 1138-9788] Nº 44, 15 de julio de 1999. |
CAMBIO DE ACTITUDES EN CONTEXTOS INTERCULTURALES EN BARCELONA:ACTIVIDADES LÚDICAS Y MODIFICACIÓN DE PREJUICIOS.
Marta Casas Castañé
La sociedad multicultural implica el contacto entre grupos diferentes, contactos fuertemente condicionados por las percepciones intergrupales. Estas percepciones están basadas frecuentemente en prejuicios sociales o étnicos que se traducen en actitudes negativas. Las aportaciones de la psicología social sobre el prejuicio y el cambio actitudinal han servido de base para el desarrollo de diversas teorías destinadas a la modificación de los prejuicios, especialmente desde la educación multicultural y/o intercultural.
El prejuicio no es innato, sino que se aprende desde los primeros años de vida, y no actúa como un razonamiento del pensamiento dirigido, sino que es un proceso insconsciente y subjetivo que necesita validarse mediante la racionalización. Para la modificación de los prejuicios, por tanto, son especialmente interesantes las actividades realizadas durante la infancia, y especialmente aquellas que tengan en cuenta elementos afectivos a parte de los cognitivos y conductuales. Este es el valor fundamental de las actividades de música realizadas en el proyecto de la Associació Musical la Lluna Blava en el barrio del Raval de Barcelona.
Abstract
Multicultural societies imply the contact between different groups. These contacts are hardly conditioned by the inter-grupal perceptions. The inter-grupal perceptions are frequently based in social or ethnic prejudices and they usually become negative attitudes. The shares of Social Psychology over prejudice and attitudinal change have based the development of some theories. These contributions pretend to modify all kind of prejudices, specially from multicultural/intercultural education.
Prejudice is not innate, but learned during the first years of life,
and it doesn't act like a reasoning from directed thinking, but it's an
unconscient and subjective process that needs a rationalisation to be validate.
That's why all the activities realised during childhood, specially if they
contemplate affective elements, can be fonamental to modify these prejudices.
This is the basic value of musical activities realised by the project of
the musical association La Lluna Blava in the Raval, a quarter in
Barcelona.
Barcelona es y ha sido tradicionalmente una ciudad receptora de inmigrantes. Como tal, su morfología está claramente marcada por este hecho. Los enormes barrios periféricos, la transformación del centro histórico, todo nos habla del movimiento de una población que llega a la ciudad buscando trabajo y mejores condiciones de vida que en su lugar de origen; porque los inmigrantes no sólo han tenido que adaptarse a la ciudad, sino que han conseguido adaptarla y modificarla con sus distintas culturas y sus distintas maneras de comprender y vivir los espacios. Por tanto, la inmigración es un factor clave en el desarrollo urbano de Barcelona.
La presencia cada vez mayor en medio urbano de comunidades muy diferentes, es decir, lo que podemos llamar propiamente la multiculturalidad(1), hace que unos y otros entren en contacto. ¿Cómo se produce este contacto? ¿Qué condicionantes culturales y psicológicos tenemos para aceptar la presencia del otro en un espacio común? En los procesos de creación de identidad, tanto individual como grupal, es básica la definción por contraposición al "otro"; por tanto, utilizando los términos de la psicología social, definimos endogrupo por contraposición a exogrupo(2) y viceversa; y en estos procesos de reconocimiento mútuo aparecen los prejuicios(3). Según la psicología social, los prejuicios sociales se adquieren desde la infancia y se traducen en determinadas actitudes(4) que se dirigen contra grupos enteros; la concepción de estos grupos se forma a partir de estereotipos(5). Y la modificación de estos prejuicios sólo es posible a través del cambio actitudinal.
Mi reflexión se basa en una experiencia llevada a cabo en Barcelona entre los años 1992 y 1998, con niños y niñas de distintas edades a través de actividades de música en un contexto de multiculturalidad. Algunos de los objetivos de este proyecto consistieron en intentar modificar actitudes basadas en prejuicios negativos y crear actitudes positivas sobre determinadas culturas a través de las actividades de música.
De la inmigración a la interculturalidad.
Cuando en un contexto europeo, en los últimos años, se habla de inmigración, nos referimos con pocas excepciones a una inmigración económica procedente de países extracomunitarios. En nuestro país, como en el resto de países europeos receptores de estos inmigrantes, una rápida consulta bibliográfíca nos muestra el interés que suscita este tema, tratado desde múltiples puntos de vista y desde muchas disciplinas. Pero siempre la inmigración(6) nos interesa en la medida en que tenemos contacto con ella. Y actualmente en España, como en el resto de Europa, la principal característica de la población inmigrada respecto de las poblaciones receptoras son las diferencias culturales. Inmigración, por tanto, nos lleva a hablar de multiculturalidad, a pesar de los intentos homogenizadores de algunos sectores que parecen negar la realidad diversa.
Y consecuencia lógica de una sociedad multicultural es el contacto entre las diferentes culturas que la conforman. Pero en un contexto de inmigración, este contacto siempre estará condicionado por la posición de poder de la cultura -o culturas- dominante receptora. El contacto, por tanto, será siempre desigual y generará conflictos y situaciones problemáticas.
Para la solución de estos conflictos y problemas derivados de la realidad multicultural observable, es básico otro concepto: el de interculturalidad(7), de intercambio entre las culturas receptoras y las culturas inmigrantes. Y este es un aspecto clave en el análisis de la inmigración. La nueva Europa multicultural, por tanto, debe trabajar para una comunicación intercultural, puesto que un cambio en la tendencia a determinadas visiones negativas de las "otras" culturas y determinadas actitudes xenófobas sólo es posible en el marco de la educación intercultural. Es necesario, por tanto, trabajar desde los programas educativos para relativizar los efectos negativos de los prejuicios desfavorables y esterotipos que enturbian nuestra visión de los otros y más aún cuando éstos se traducen en actitudes violentas y racistas.
Qué son y cómo se construyen los prejuicios. El enfoque psicosocial.
El estudio de la naturaleza de los prejuicios y cómo estos influyen en las actitudes, ha sido un tema largamente tratado desde la perspectiva de la psicología social. Esta disciplina, confluencia del estudio de los comportamientos individuales y sociales, ha hecho un gran esfuerzo, en primer lugar, por definir qué es el prejuicio. Desde la definición clásica del New English Dictionary, según el cual el prejuicio es "un sentimiento, favorable o desfavorable, con respecto a una persona o cosa, anterior a una experiencia real o no basado en ella"(8), destacados autores de la psicología social han hecho sus aproximaciones a lo que se ha llamado prejuicio étnico o prejuicio social y que se refiere a aquellos prejuicios habitualmente negativos que se dirigen contra un grupo social o étnico determinado, insistiendo en la dimensión social del prejuicio.
Gordon W. Allport es el autor de una de las primeras aproximaciones al tema del prejuicio, que ha servido de base para el desarrollo de prácticamente todas las teorías posteriores, a pesar de haber recibido críticas por olvidar algunos aspectos socioculturales en su análisis. Según este autor, el prejuicio social es "una actitud hostil o prevenida hacia una persona que pertenece a un grupo, simplemente porque pertenece a ese grupo, suponiéndose por lo tanto que posee las cualidades objetables atribuídas al grupo"(9). En una aportación posterior, Jones lo define como: "el juicio negativo previo de los miembros de una raza o religión o los ocupantes de algún otro rol social significativo, con indiferencia de los hechos que lo contradicen"(10). Y más recientemente, según Brown es "la posesión de actitudes sociales o creencias cognitivas despectivas, la expresión de afectos negativos, o el despliegue de comportamientos hostiles o discriminatorios hacia miembros de un grupo a causa de su pertinencia a ese grupo"(11).
Establecimiento de categorías y prejuicios.
Pero, ¿por qué aparece el prejuicio? ¿Cuál es la razón de su existencia? Según Allport, "el hombre tiene una propensión al prejuicio que radica en su tendencia normal y natural a formar generalizaciones, conceptos, categorías, cuyo contenido representa una simplificación excesiva de su mundo de experiencias"(12). Tambien Brown considera que la necesidad de categorización del mundo es un aspecto fundamental de la cognición humana, tanto desde un punto de vista psicológico como social(13). La vida tan corta y la exigencia de adaptación tan grande nos llevan a la necesidad de ordenar y clasificar los objetos del mundo en categorías amplias para guiar nuestros ajustes diarios, puesto que no podemos detenernos en considerar todos los objetos uno a uno. Las categorías son cualquier unidad de organización subyacente en las operaciones cognitivas. Por tanto, hacemos categorizaciones generalizadas y muchas veces excesivas que pueden llevarnos a consideraciones erróneas, que nos permiten identificar rápidamente un objeto por sus rasgos comunes. La visibilidad y la posibilidad de identificación ayudan a la categorización. Estas categorizaciones generalizadas, lo que Allport llama pre-juicios pueden convertise en prejuicios siempre que no sean reversibles bajo la acción de conocimientos nuevos(14). Algunos autores no están de acuerdo con esta distinción; Otto Klineberg considera que Allport va demasiado lejos en esta afirmación y que "dando por supuesto que el prejuicio sea difícil de eliminar, no cabe suponer que si llega a eliminarse al obtener nueva información no se trataba de un verdadero prejuicio"(15).
Para el establecimiento de categorías, es básico el papel que desempeñan los estereotipos. Los estereotipos no son idénticos a las categorías, sino más bien las ideas fijas que las acompañan; son imágenes inherentes a una categoría, invocadas por el individuo para justificar el prejuicio de amor o el prejuicio de odio(16) y cuya función es justificar (racionalizar) nuestra conducta en relación a esa categoría. Según Brown, los estereotipos no suelen ser neutros, puesto que normalmente estan asociados a endogrupos y a exogrupos, con las valoraciones que esto implica(17).
Allport(18) considera que el prejuicio tiene una doble vertiente: puede ser una actitud (favorable o desfavorable) y tambien una creencia excesivamente generalizada que se va modificando (siempre en un mismo signo, normalmente negativo) en un proceso de racionalización. Normalmente, estas dos vertientes van unidas y conllevan unas actitudes determinadas que existen en distinto grado: desde acciones orales contra el grupo sobre el cual se tiene el prejuicio hasta el ataque físico y el exterminio de dicho grupo.
Finalmente, es importante tener en cuenta que el prejuicio tiene una base emocional que nos lleva a reaccionar emocionalmente cuando lo vemos amenazado por una contradicción; por lo tanto, el prejuicio no se puede discutir ni rectificar sin una resistencia emocional.
Las identidades grupales.
La psicología social tambien pone énfasis en el papel del prejuicio en la creación y refuerzo de las identidades grupales. Según Allport(19), la pertenencia a endogrupos es vitalmente importante para la supervivencia del individuo, puesto que su identidad individual actúa en un marco psicológico y sus identidades grupales en un marco social. El mismo autor asegura que, aunque no es imprescindible, la hostilidad contra exogrupos ayuda a fortalecer nuestro sentido de pertenencia al endogrupo. En el proceso de creación de la identidad grupal o social, las diferencias perceptibles tienen una importancia básica para distinguir a los miembros de un exogrupo y de un endogrupo, y asimismo ayudan mucho al desarrollo del etnocentrismo.
Juan Francisco Morales(20) considera que el prejuicio es un fenómeno intergrupal, y que se dan asimetrías en la explicación de las conductas positivas y negativas de los miembros del endogrupo y el exogrupo: en el endogrupo, las conductas positivas se explican por causas internas y/o estables, y las negativas por causas externas y/o inestables; en cambio, en el exogrupo se produce el proceso contrario. Este autor tambien reflexiona sobre la importancia de la homogenización exogrupal y la despersonalización de los miembros del exogrupo que se derivan de élla, en las percepciones intergrupales.
Funcionamiento y adquisición de prejuicios.
Del mismo modo que algunos científicos sociales han apuntado la idea de que la misma naturaleza humana implica antipatía hacia el que es diferente y, por tanto, han sostenido la universalidad de la oposición endogrupo/exogrupo, Klineberg sostiene que "el hecho de que el prejuicio esté tan extendido ha dado lugar a la creencia popular de que el mismo es inevitable y universal"(21). A pesar de ello, tenemos suficientes elementos para pensar que esto no es cierto(22); ¿cómo explicaríamos si no las incontables mezclas entre distintos grupos o las distintas actitudes en diferentes contextos hacia un mismo grupo? Además, como afirma Harding, "la ausencia de prejuicio en los niños pequeños, si bien pueden adquirirlos en edad relativamente temprana como consecuencia del ambiento social, demuestra que el aprendizaje y no la naturaleza desempeña el papel dominante en su desarrollo"(23).
En el otro extremo de la discusión, se ha planteado tambien la cuestión de si el prejuicio existe objetivamente; es decir, si los prejuicios que gozan de una aceptación social generalizada pueden considerarse o no prejuicios. A esta disyuntiva, Allport(24) responde con contundencia: un prejuicio no es una valoración negativa de una desviación social, sino un hecho psicológico objetivo que puede o no ser condenado socialmente.
Por lo que respecta a cómo actúan los prejuicios, la psicología social distingue entre el llamado pensamiento dirigido, proceso normal mediante el cual se resuelven los problemas y que podemos llamar tambien razonamiento, y el pensamiento autístico, proceso inconsciente y subjetivo que se valida mediante la racionalización. Según Allport(25), el prejuicio responde a este segundo tipo de pensamiento y necesita de un proceso de racionalización(26).
En cuanto a la adquisición de prejuicios existe acuerdo en que el prejuicio se aprende y que la influencia del entorno familiar es prioritaria en el niño, teniendo en cuenta el papel central que tiene la identificación en el curso del aprendizaje temprano. Así, en los primeros años existe una relación muy estrecha entre las actitudes étnicas de los padres y los hijos, y más tarde entre maestros y alumnos. Otro elemento importante para el refuerzo e incluso la creación de determinadas actitudes son los medios de comunicación de masas. Allport asegura que "ningún niño nace con prejuicios, sino que en todos los casos los adquiere"(27). Y según el mismo autor, los padres que enseñan al niño prejuicios específicos tienden tambien a educarlo de modo que desarrolle una personalidad prejuiciosa.
Son varios los psicosociólogos que sostienen la existencia de un determinado tipo de personalidad prejuiciosa. Adorno(28) desarrolló una interesante teoría sobre la personalidad autoritaria, que se identifica tambien con la personalidad etnocéntrica. Sin embargo, este autor fue muy criticado por olvidarse de los factores sociales y culturales en su análisis. En su análisis, Allport tambien considera la existencia de distintos tipos de personalidad y afirma que "los procesos cognitivos de las personas con prejuicios son en general diferentes a los procesos cognitivos de las personas tolerantes"(29) y que, en general, las personas con prejuicios tienden a dicotomizar la realidad y a utilizar categorías monopolizadoras(30).
El hecho aceptado de que el prejuicio no es innato sino aprendido, nos remite a una idea básica: cualquier intento de provocar un cambio de actitudes obtendrá un resultado mayor durante la infancia, puesto que es el primer momento de adquisición de prejuicios y, por tanto la resistencia emocional a un cambio es mucho menor.
Cambios actitudinales.
Mi interés en los prejuicios se centra especialmente en cómo éstos se traducen en actitudes. Existen varias definiciones del concepto de actitud. Según Wander Zanden, es "una tendencia o predisposición adquirida y relativamente duradera a evaluar de determinado modo a una persona, suceso o situación y actuar en consonancia con dicha evaluación. Constituye, pues, una orientación social, o sea, una inclinación subyacente a responder a algo de manera favorable o desfavorable"(31).
Otra definición interesante es la de Miton Rokeach, que afirma que una actitud es "una organización de creencias(32) interrelacionadas, relativamente duradera, que describe, evalúa y recomienda una determinada acción con respecto a un objeto o situación, siendo así que cada creencia tiene componentes cognitivos, afectivos y de conducta"(33).
La aportación de Francisco Morales(34) nos puede ayudar a comprender cómo funcionan las actitudes. Según este autor, la actitud es resultado del proceso de socialización y tiene una gran influencia en la conducta. Considera que el componente fundamental de la actitud es el evaluativo, y recoge la idea de Fazio(35) de que la actitud es una asociación objeto-evaluación en la memoria, que posee tres características esenciales: orienta a la persona hacia el objeto al que se refiere, connota este objeto de forma positiva o negativa y es permanente (perdura en la memoria). Así, según este autor, "aquellas actitudes muy accesibles en la memoria, aquéllas que, como el prejuicio racial, son el producto de un aprendizaje muy intenso, se activan cuando en la situación existen pistas relevantes y desencadenan conductas acordes con ellas, es decir, reacciones positivas ante el objeto positivamente evaluado y negativas ante el negativamente evaluado"(36).
Hemos visto cómo, tradicionalmente, la psicología social distingue tres componentes en una actitud: el componente cognitivo (modo en que se percibe un objeto, suceso o situación, y que con frecuencia es un estereotipo), el componente afectivo (sentimientos o emociones que suscita en un individuo la presentación afectiva de un objeto, suceso o situación, o su representación simbólica) y el componente conductual (tendencia o disposición a actuar de determinadas maneras con referencia a algún objeto, suceso o situación, discriminación)(37). Por tanto, en el momento de plantear un cambio actitudinal, debemos tener en cuenta estas tres dimensiones de la actitud.
A partir de todas estas consideraciones, la psicología social sostiene y explica la posibilidad del cambio actitudinal, planteamiento que ha servido de base para diferentes experiencias pedagógicas y que sustenta mi hipótesis de trabajo. Se han desarrollado muchas teorías y ha habido múltiples aportaciones sobre el tema del cambio de actitudes. Y aunque son resultado de enfoques muy diversos, podemos observar que existen elementos comunes en todas ellas, como la importancia que se da a la educación o a la persuasión o la propaganda.
Según Klineberg, "el problema de reducir el prejuicio forma parte del problema global del cambio de actitudes y, por consiguiente, implica el uso de técnicas de persuasión y propaganda, los efectos de los medios de comunicación de masas y de la educación y otros fenómenos afines"(38). Este autor considera diferentes vías para la reducción del prejuicio: los efectos de la información, de la formación religiosa, del contacto y la cooperación(39), y finalmente, de la sociometría y la psicoterapia(40).
M. Brewster Smith distingue entre diferentes tipos de cambios: cambios superficiales de opininón o profundos de sentimientos; cambios naturales fruto de la maduración y la experiencia individual, y cambios resultados de la persuasión deliberada o la propaganda. Para la consecución del cambio actitudinal, considera básico el examen de las condiciones en que se forman y se modifican las actitudes.
Existen diferentes enfoques teóricos del problema del cambio actitudinal, desde las teorías del aprendizaje hasta enfoques cognitivos o las teorías de la personalidad. Uno de los enfoques más interesantes es el de las teorías de la consistencia o el equilibrio, ejemplificadas por las aportaciones de Osgood y Tannenbaum, y la de Festinger.
Osgood y Tannenbaum(41) desarrollan la teoría de coherencia actitudinal, según la cual las personas procuran conciliar sus actitudes conflictivas. En este contexto, los cambios de actitud servirían para pasar de un estado de incoherencia (por un cambio de circunstancias, situación, etc.) a otro de coherencia. Estos autores sostienen que cualquier persona posee muchísimas actitudes, algunas coherentes entre sí y otras no. Ésta actitudes incoherentes no les plantean ningún problema a menos que resulten conectadas dentro del mismo contexto; en este caso, podría darse un cambio actitudinal. Para explicar este cambio se basan en la premisa de que ninguna persona siente con la misma intensidad o intencionalidad acerca de todas las cuestiones, y que cuanto más fuerte es una actitud, menos probable es que se modifique ante una incoherencia.
En sus estudios sobre el cambio actitudinal, Festinger(42), reemplaza los conceptos de coherencia/incoherencia por los de consonancia/disonancia. Según este autor, existe una propensión a producir relaciones consonantes entre las cogniciones y a evitar la disonancia.
Otro tipo de aprotaciones en relación al cambio actitudinal son los enfoques funcionales. Daniel Katz(43) desarrolla una teoría funcionalista de las actitudes, entendiendo que éstas están determinadas por las funciones que cumplen para los otros, y establece cuatro tipos de funciones psicológicas de las actitudes: función de adaptación, de defensa del yo, de expresión de valores y de conocimiento. Según Katz, "la modificación o reemplazo de una actitud vieja por otra nueva es un proceso de aprendizaje, y el aprendizaje parte siempre de un problema o de las dificultades de un sujeto para hacer frente a una situación"(44); sería un ejemplo de éllo la necesidad de adaptación.
Al margen de todas estos enfoques teóricos, quiero hacer aquí especial hincapié en la aportación de Metzger que, si bien no elabora ninguna teoría sobre el cambio actitudinal, afirma que la modificación de los prejuicios sólo es posible a través de la asimilación con el grupo extraño o la impugnación de su imagen adversa a través de la colaboración auténtica, en condiciones de igualdad y, en los niños, la terapia del juego o actividades lúdicas(45).
El papel de la educación/aprendizaje y más específicamente de las actividades lúdicas como elementos clave para la modificación de prejuicios y el cambio actitudinal son la base de mi investigación.
La educación intercultural.
A medida que las sociedades se hacen más complejas, o que toman mayor conciencia de su diversidad interna, el problema de la articulación de las distintas propuestas generadas por actores sociales diferentes (mujeres, minorías étnicas) pasa a primer plano. La escuela se encuentra entonces frente a la inadecuación de los modelos uniformizadores (que heredó de la tradición ilustrada) con respecto a una sociedad que comienza a verse como múltiple y diversificada.
Mi intención no es hacer un análisis extenso sobre las distintas políticas y los distintos modelos de educación intercultural, sino solamente una breve aproximación a la importancia del tema de la interculturalidad en el ámbito de la educación y la existencia de múltiples tendencias y políticas distintas en relación a este tema.
Evidentemente, la necesidad de ajuste de la realidad escolar con la realidad social ha significado la aparición de importantes debates y discusiones a nivel internacional, teniendo especial importancia las primeras políticas desarrolladas en Estados Unidos y Canadá. Según Banks y Lynch, ya en los años 60, la gran discrepancia entre los ideales democráticos y la realidad social de los Estados Unidos propiciaron la aparición de los movimientos de revitalización étnica(48), que pretendían cambiar la influencia de las instituciones educativas puesto que creían que estas instituciones habían sido uno de sus más importantes opresores y que, por tanto, iban a desempeñar un rol básico en su liberación. Tambien Gleen y Jong explican cómo se solicitó a la política pública el uso de la escuela para minimizar la división potencial y los efectos desiguales de su diversidad a la hora de proporcionar oportunidades a los hijos de los inmigrantes(49).
En líneas muy generales, las directrices básicas de las teorías y políticas de educación intercultural responden a varios modelos distintos. En primer lugar, existe un modelo asimilacionista que no tiene en cuenta la dimensión multicultural de la escuela y pretende la asimilación de las minorías, herencia de la tradición ilustrada según Dolores Juliano(50). Este modelo ha sido ampliamente contestado por gran parte de la sociedad y de los sectores intelectuales y abandonado en favor de los modelos que predican el respeto y la protección de estas minorías. Son muchas las posibles clasificaciones de este tipo de modelos; la categorización que establece McCarthy(51) de los distintos discursos políticos multiculturales desarrollados en Estados Unidos podría servir para resumir las tendencias básicas desarrolladas en los países occidentales en relación a la educación intercultural.
McCarthy distingue tres tipos de discursos. Al primer tipo lo llama de comprensión cultural. Los discursos de esta clase están basados en un relativismo cultural que sostiene que todos los grupos sociales y étnicos son equiparables en el plano formal y abogan por un tipo de relación entre las diferentes culturas escolares basada en la reciprocidad y el consenso que deben suponer un enriquecimiento cultural para todos los estudiantes (los pertenecientes a minorías y los pertenencientes a la mayoría cultural dominante). Se pretende que los programas educativos basados en el enfoque de la comprensión cultural contribuyan a la eliminación de los prejuicios. Vemos aquí la conexión de este tipo de discurso con los postulados de la psicología social, ya que pretenden programas de cambio de actitudes para evitar la reproducción del racismo.
El segundo tipo de políticas serían las de competencia cultural. Este tipo de discurso insiste en los programas de educación bilingüe y bicultural, gracias a los cuales profesores y estudiantes deberían poder demostrar competencia en la lengua y la cultura de grupos diferentes a los de su propia herencia cultural. Según el autor, este tipo de enfoque conlleva una consecuencia imprevista y contraria a sus principios: la incorporación y la asimilación a la lengua y la cultura dominantes.
Finalmente, la tercera corriente sería la de emancipación cultural y reconstrucción social. Según este tipo de modelo, la incorporación o inclusión de la cultura minoritaria en el curriculum escolar tiene la posibilidad de influir de forma positiva en el rendimiento académico de las minorías y, en consecuencia, de mejorar sus oportunidades fuera de la escuela; es decir, a través de políticas de educación intercultural son posibles los cambios culturales y sociales.
En el caso de España, Dolores Juliano escribía en 1993: "no existe aún ni una tradición, ni una política clara al respecto, dado que el fenómeno inmigratorio es nuevo y revierte una centenaria tradición de emigración"(52). Desde esta fecha hasta la actualidad, a pesar de continuar estando "a la cola" de otros países, han sido constantes las aportaciones que se han hecho sobre este tema desde diferentes ámbitos, especialmente la pedagogía y la antropología, a través de publicaciones, seminarios, congresos, cursos o conferencias.
Pero a pesar de un primer acuerdo en la necesidad de la elaboración de programas de atención a la diversidad escolar, recientemente se han alzado voces discrepantes. Cada vez son más los autores que lejos de reclamar el derecho a la diferencia, reclaman el derecho a la indiferencia. Manuel Delgado justifica este argumento considerando que "toda catalogación de minoría minoriza automáticamente a aquél a quien se adjudica, y que esto se agrava aún más cuando se invoca la condición étnica de esta minoría, en la medida que, com ya hemos señalado, en el imaginario social vigente lo étnico está asociado a lo pre o extramoderno, es decir inferior"(53). En esta afirmación, Delgado retomaría la idea de Eric R. Wolf, quien afirma que al poner el acento en los elementos separadores o diferenciadores de las culturas, se obvian las similitudes y el potencial de intercambio e interrelación entre ellas: "Al convertir los nombres en cosas creamos falsos modelos de realidad. Al atribuir a las naciones, sociedades o culturas, la calidad de objetos internamente homogéneos y externamente diferenciados y limitados, creamos un modelo del mundo similar a una gran mesa de pool en la cual las entidades giran una alrededor de la otra como si fueran bolas de billar duras y redondas"(54).
Actividades lúdicas en la educación intercultural: mi experiencia con el proyecto de La Lluna Blava.
En el marco de la educación intercultural hay distintos enfoques y planteamientos; se insiste en la formación de los profesores y maestros, en el control de los textos escolares, en la introducción de actividades y materiales para trabajar la interculturalidad. Como ya he explicitado anteriormente, mi interés es observar cómo las actividades de tipo lúdico en un contexto educativo no necesariamente escolar representan un recurso básico para la educación intercultural a través de la modificación de prejuicios y el cambio de actitudes.
Mi reflexión está basada en la experiencia de seis años (del curso 1992/93 al curso 1997/98) con la asociación musical La Lluna Blava. Dicha experiencia consistió en un proyecto(55) de introducción de la música como recurso pedagógico en varios centros para niños y niñas de barrios marginados. Especialmente, este proyecto se ha desarrollado en torno a dos centros del barrio del Raval de Barcelona, un barrio de importantes problemas sociales y con un alto índice de inmigrantes estranjeros (especialmente de origen magrebí) y población gitana: el Casal dels Infants del Raval y el Centre Obert Joan Salvador Gavina.
Ambos centros disponen, entre otros, de un servicio de ludoteca diaria al cual acuden niños de 3 a 16 años y donde se realizan actividades diversas, desde refuerzo escolar hasta talleres, deportes y actividades lúdicas. Estos servicios de ludoteca se organizan según grupos de edades, distinguiendo normalmente un primer grupo de 3 a 5 años, el siguiente de 5 a 7 años, otro de 7 a 9 años, otro de 9 a 12 años y finalmente el último a partir de 12 años. Los grupos pueden recibir diferentes nombres según el centro y agruparse de diferente manera. Tambien se puede añadir otro grupo de jóvenes a partir de 15 o 16 años, pero en todo caso, tienen un funcionamiento distinto y un proyecto pedagógico específico y diferente al de los otros grupos de edades.
Generalmente, en los centros para niños del barrio, y más específicamente en los centros en que trabajamos, las características principales son, precisamente, la situación social y económica desfavorable de sus usuarios y la multiculturalidad.
El proyecto de La Lluna Blava consistió en la introducción paulatina de actividades de música dentro del funcionamiento de las ludotecas hasta conseguir que los educadores pudieran utilizar con comodidad diferentes recursos musicales para la obtención de los objetivos pedagógicos marcados. Hay que recalcar que estos centros no són meros puntos de reunión y ocio, sino que tienen programas pedagógicos muy elaborados y que los educadores y pedagogos que trabajan en ellos tienen una gran preparación. El punto de partida del proyecto era la consideración de que la música es un recurso eminentemente lúdico y en tanto que tal, permite la obtención de determinados objetivos pedagógicos de una manera mucho más atractiva para los niños.
Dada la realidad de los centros, evidentemente uno de los objectivos trabajados fue precisamente la interculturalidad. Tradicionalmente, en los centros se realizan actividades destinadas a una buena convivencia entre sus miembros y a evitar conflictos en el seno de los grupos; uno de los aspectos observados son las diferencias culturales. Desde el proyecto de música, tambien se trabajaron actividades con esta finalidad; actividades múltiples y diversas, con grupos de distintas edades, pero siempre sobre una misma hipótesis previa:
En tanto que actividades lúdicas, las actividades relacionadas con la música permiten una aproximación y una vivencia positiva relacionadas con los contactos interculturales. En el proceso de estas vivencias lúdicas se pueden modificar e incluso superar algunos prejuicios y, en consecuencia, evitar determinadas actitudes negativas.
Para la validez de esta hipótesis, me remito a las cuestiones comentadas sobre el prejuicio y, más específicamente, sobre el cambio de actitudes. Como sostiene la psicología social, cuando existe una incoherencia o una disonancia actitudinal, tendemos a resolverla. Cuando aparece el prejuicio después de una actividad vivencial positiva, existe una de estas disonancias: por una parte, el prejuicio nos da una visión negativa sobre determinado grupo y, por la otra, disponemos de una experiencia positiva en relación al mismo grupo. Muy probablemente resolvamos esta incoherencia a favor de la vivencia personal. Además, debemos tener en cuenta que la experiencia se lleva a cabo con niños, en los cuales el prejuicio no está tan arraigado como en el caso de las personas adultas.
Objetivos.
La motivación principal para la realización de actividades relacionadas con la interculturalidad, fue la constatación de la existencia de prejuicios negativos frente a determinados grupos presente o no en los centros. Se planteó, pues, la necesidad o el interés por realizar actividades que hicieran reflexionar a los niños sobre la inexactitud de ciertas creencias y los problemas de convivencia que podían acarrear determinadas actitudes, especialmente en un contexto multicultural como eran los centros y como es el barrio del Raval.
Desde el proyecto de música, intentamos programar tambien una serie de actividades que tuvieran como fin este tipo de reflexión. Por las características de nuestro proyecto y por las posibilidades que nos ofrecen los recursos musicales, rápidamente observamos el valor de las actividades de música para este tipo de trabajo. Por tanto, a lo largo de los tres últimos años del proyecto, realizamos varias actividades con las que conseguimos resultados muy interesantes.
La programación de estas actividades se hacía en función del grupo de edad a que estaban dirigidas, de las características concretas del grupo y de las posibilidades espacio-temporales. Aunque podían variar considerablemente su forma, el objetivo final de todas estas actividades era común: conseguir la participación activa de los niños/as en una actividad musical de tipo lúdico relacionada con contextos de interculturalidad o con alguna minoría cultural, evitando actitudes prejuiciosas negativas y creando una experiencia vivencial positiva.
Éste era, por tanto, el objetivo fundamental de este tipo de actividades, al que se podían añadir, según el caso, otros objetivos: desde la aproximación y reflexión sobre una cultura determinada a partir de su expresión musical, hasta la observación de semejanzas temáticas y/o formales entre manifestaciones musicales de contextos culturales distintos, o incluso la observación de mestizajes musicales (entendiendo con ello músicas resultantes del contacto de culturas musicales distintas). En todos los casos, se intentó una aproximación positiva a todos estos objetivos; es decir, relacionando siempre los aspectos observados con valores positivos.
Además de éstos, evidentemente, elaborábamos otros objetivos más directamente relacionados con el proyecto pedagógico-musical, que aquí no cito por apartarse del objetivo de este artículo.
Actividades.
Generalmente, las actividades realizadas con estos objetivos era actividades grupales(56). Contábamos pues, con un espacio en el que era posible la aparición de conflictos derivados de prejuicios. El planteamiento de las actividades era fundamentalmente lúdico; es decir, estaban destinadas a la diversión del grupo y requerían una participación activa de sus miembros, aunque, normalmente, sin un esfuerzo intelectual importante.
Ya he comentado que, a pesar de los objetivos y premisas comunes, las actividades podían variar mucho su forma. Como ejemplo de estas variaciones, explico a continuación el planteamiento y desarrollo de algunas de dichas actividades. He escogido un ejemplo de distintos grupos de edades para dar cuenta de la posibilidad real de trabajar este tipo de objetivos con cualquier edad, siempre que las actividades sean adecuadas a las características, posibilidades y motivaciones de los grupos.
Una de las actividades realizadas con el grupo de los más pequeños (de 3 a 5 años), fue el aprendizaje de varias canciones de distintos países o ámbitos culturales: Cataluña, España, Italia, Marruecos y China. Además de los objetivos citados, para esta actividad concreta planteamos un doble objetivo: en primer lugar, evitar que durante las actividades programadas aparecieran prejuicios o actitudes negativas o de rechazo; y en segundo lugar, insertar estas actividades en el resto de las que realiza el grupo para evitar que el tema fuera tratado de manera aislada, y conseguir así una "normalización" de los temas relacionados con la interculturalidad dentro del funcionamiento habitual del grupo. Para ello, además de las actividades programadas de música, realizamos un taller de confección de un cancionero para la fiesta de Sant Jordi recogiendo estas canciones y haciendo siempre una valoración muy positiva del hecho de conocer y participar de otras culturas. Además, utilizamos estas canciones para el concierto de final de curso, a través de una cantata(57) que incorporaba un cuento que unía estas canciones y las relacionaba con otros centros de interés trabajados durante el curso, como los colores o los oficios.
Para la consecución de los objetivos, cuidamos mucho la motivación de las actividades: en primer lugar, la persona que enseñó las canciones no era uno de los referentes habituales del grupo sino que acudía simplemente a enseñar una canción, que luego continuaban trabajando los educadores y monitores habituales. Además, esta persona se presentó como un viajero que en sus múltiple viajes por el mundo había aprendido canciones maravillosas, y relacionaba cada canción con una pequeña historia ambientada en su lugar de origen. Esto permitía crear una cierta espectación hacia esta persona, ya que los niños rápidamente asociaron su aparición en el grupo con el aprendizaje de una canción. Este tipo de motivación previa a la realización de las actividades es básica en todos los grupos de edades, consiguiéndose resultados mucho más positivos para la consecución de objetivos. Son igualmente importantes las actividades de refuerzo, especialmente entre los niños más pequeños, puesto que tienen una mayor capacidad de dispersión. Por este motivo, consideramos que para tratar un tema complejo y trabajar a nivel actitudinal es importante plantear el tema de la interculturalidad no a través de actividades aisladas, sino como un centro de interés dentro del que se inserten múltiples actividades relacionadas.
Otra de las actividades realizadas, esta vez con el siguiente grupo de pequeños (de 5 a 7 años), fue el aprendizaje de varias danzas con una similitud formal: todas ellas eran danzas en corro con un danzador en el centro. Una de las danzas que utilizamos para esta actividad era de Marruecos, otra era catalana y otra de Boliva. Esta actividad nos permitió observar como, a pesar de algunas diferencias muy evidentes, encontramos similitudes importantes en manifestaciones musicales de culturas presuntamente alejadas. El objetivo concreto de esta actividad era la observación y valoración de estas similitudes formales como base para la reflexión sobre otras similitudes culturales. El planteamiento de esta actividad era distinto al de la anterior. En este caso se trataba de una actividad mucho más reducida (a pesar de que nos ocupaba como mínimo tres sesiones). En un primer momento, simplemente se enseñaban las danzas sin reflexionar sobre la conexión entre ellas, enfatizando sus aspectos más lúdicos; y sólo cuando ya se habían trabajado las tres, se reflexionaba sobre las similitudes que encontrábamos en las danzas para pasar a la reflexión, en un nivel más amplio, sobre las similitudes entre otros aspectos culturales.
Otra actividad, esta vez con el grupo de medianos (de 7 a 9 años) fue la representación de un cuento africano que incluía dos canciones en lengua africana y traducidas al catalán. La idea era similar a la de la primera actividad que he comentado, en el sentido que no fue una actividad exclusiva de música, sino que se trabajó desde distintos ámbitos. Para la puesta en escena, hicimos dos grupos: uno realizaba la representación mímica de la acción y el otro representaba el coro y se encargaba de la interpretación de las canciones. Había además un narrador que explicaba la historia, con lo cual todos los miembros del grupo tuvieron un papel destacado en la representación. Esta actividad fue presentada tambien en el concierto de final de curso. Como en la primera actividad comentada, tambien tuvimos en cuenta la motivación: en primer lugar, recurrimos tambien a una persona que no era referente habitual para el grupo, que explicó el cuento, interpretando las canciones. Despues de la valoración positiva de esta actividad previa, se propuso al grupo la posibilidad de adaptar y interpretar la historia de cara al concierto de final de curso, alentado al máximo su participación en la adaptación del texto, la elaboración de la escenografía, la creación del vestuario y en definitiva trabajando siempre a nivel grupal, a través del consenso y con valoraciones grupales de las actividades realizadas. En cuanto a los objetivos concretos de la actividad, nuestra intención era realizar una actividad divertida y participativa, con elementos de una cultura ajena que pudieramos valorar positivamente. Como se trataba de una actividad fuertemente vivencial, no fue difícil la consecución de este objetivo.
Finalmente, con uno de los grupos de jóvenes (de 13 a 15 años) hicimos una audición de varios fragmentos musicales de distintas culturas y realizamos un juego consistente en relacionar los fragmentos escuchados con la lista desordenada de los títulos, intérpretes, lengua utilizada, y país o zona correspondiente. En este caso sí que era una actividad puntual que no relacionamos con ningún centro de interés más amplio, puesto que el funcionamiento de este grupo no lo permitía. Nuestro interés era la percepción de los distintos ejemplos sin una idea prefijada, evitando valorar una manifestación musical por su adscripción a una cultura determinada. Los resultados de la actividad fueron bastante interesantes, ya que en muchos casos los chicos cometieron importantes errores y asociaron músicas con culturas con las que no tenían nada que ver. Una vez realizada la actividad, se propuso una valoración a nivel grupal y una reflexión sobre los resultados del ejercicio. Esta actividad es quizás la menos vivencial de las citadas, pero creímos interesante plantear una actividad de tipo más intelectual con este grupo de edad, puesto que habían ya trabajado con anterioridad el tema que nos ocupaba.
Valoración de las actividades.
Aparte de las valoraciones específicas de los objetivos concretos de cada actividad planteada, pudimos hacer valoraciones más generales comunes a las actividades destinadas a trabajar temas relacionados con la interculturalidad, en función de los objetivos generales.
Las valoraciones de este tipo de actividades siempre fueron muy positivas. Normalmente se consideró que el objetivo general se había conseguido: la actividad se vivía como una experiencia lúdica positiva, sin conflictos derivados de actitudes negativas. Pero este no fue el único objetivo que se consiguió, sino que observamos otros logros importantes, de los cuales cito algunos a continuación.
Especialmente en las actividades relacionadas con el mundo árabe, los niños y niñas magrebíes de los centros se sentían especialmente reconocidos y valorados. Por tanto, consideramos este tipo de actividades como muy favorables para la consecución de un objetivo básico que se trabaja a muchos niveles en los centros: el refuerzo de la autoestima de dichos niños.
Por otro lado, en estas mismas actividades se apreció tambien un especial interés por parte de niños no magrebíes, que en algunos momentos se sienten excluídos del grupo de niños magrebíes por no entender el árabe(58). Las actividades en lengua árabe les permitían aprender algunas palabras y sentirse incluídos en dicho grupo.
Las actividades relacionadas con culturas muy minoritarias o inexistentes en los centros (generalmente negro-africanas), despertaban un interés especial por su exotismo. El recurso al exotismo nos sirvió muchas veces como elemento de motivación previa a la actividad; de todas maneras, siempre trabajamos intentando hacer hincapié en las similitudes y no en las diferencias de estas culturas; el objetivo final era comprender cómo, aunque aparentemente sean tan distantes, estas culturas son muy próximas a las nuestras(59) en algunos aspectos.
Algunas de las actividades tambien nos permitían el simple goce estético frente a determinadas representaciones musicales sin tomar en cuenta su contexto cultural, observando así la inexistencia de barreras culturales en ciertos aspectos perceptivos. O bien, por contraposición, algunas veces la dificultad para "entender" o apreciar determinadas musicas podían servir para hacernos una idea de la diferente (pero no negativa) concepción estética de otras culturas.
Otro tipo de valoración positiva está relacionada con la toma de conciencia de los educadores y monitores de los centros con esta temática. Evidentemente, todos los adultos estamos sujetos a prejuicios y la observación de la modificalidad de estos prejuicios en los niños puede ayudarnos a cuestionar algunas de nuestras actitudes frente a las distintas minorías con las que tenemos contacto.
Finalmente, creo importante resaltar cómo, más allá de la valoración de las actividades específicas, desde una perspectiva más amplia, se puede considerar que la repetición más o menos periódica de este tipo de actividades nos ha permitido observar una evolución positiva en relación a estos objetivos, puesto que realmente hay un aprendizaje en las actitudes que deseamos frente a los contactos interculturales.
Conclusión
En el contexto de las sociedades europeas de fin de milenio, la presencia de importantes minorías culturales se ha convertido en una cuestión básica del debate social, con el desarrollo de una gran diversidad de políticas destinadas a mantener el precario equilibrio de nuestras sociedades. Y uno de los aspectos clave de estas políticas se centra en el ámbito de la educación. Es, por tanto, desde este ámbito que se pueden y se deben elaborar programas destinados a prevenir actitudes prejuiciosas que contribuyan a enturbiar la convivencia entre diferentes grupos y a acrecentar los conflictos sociales, desembocando en actitudes directamente racistas y xenófobas que podrían llevarnos a repetir desafortunados episodios de nuestra reciente historia europea.
Mi experiencia educativa desde el campo de la música fuera del
contexto escolar, me ha permitido observar cómo las actividades
lúdicas, y más específicamente las relacionadas con
la música, se convierten en una útil herramienta para trabajar
en el marco de la interculturalidad. Según los postulados de la
psicología social, el prejuicio no es innato sino aprendido y a
causa de ello es posible el cambio actitudinal. Creo que con los ejemplos
que he comentado de actividades realizadas en el proyecto de música
de La Lluna Blava he demostrado la posibilidad real de la creación
de experiencias positivas en relación a los contactos interculturales,
que pueden servir a los niños y adolescentes para modificar algunos
de los prejuicios más extendidos y conseguir realmente un cambio
actitudinal.
NOTAS
1. Utilizo este término en su sentido literal. Cuando hablo de multiculturalidad me refiero a la existencia observable de diferentes realidades culturales en un mismo contexto.
2. La psicología social entiende por endogrupo el grupo-nosotros, es decir, aquel en que todos sus miembros utilizan el término nosotros con un significado esencialmente idéntico. Por contraposición, exogrupo se refiere al grupo-ellos. La Enciclopedia Internacional de las Ciencias Sociales utiliza los términos intragrupo/extragrupo para referirse a los mismos conceptos.
3. Allport (1968) define prejuicio como un sentimiento favorable o desfavorable, con respecto a una persona o cosa, anterior a una experiencia real o no basado en ella (p.21).
4. Wander Zanden (1994) define actitud como "una tendencia o predisposición adquirida y relativamente duradera a evaluar de determinado modo a una persona, suceso o situación y actuar en consonancia con dicha evaluación" (p.199).
5. Allport (1968) define estereotipo como "una creencia exagerada que está asociada a una categoría. Su función es justificar (racionalizar) nuestra conducta en relación a esta categoría" (p.215).
6. Cuando hable de inmigración me referiré, si no indico lo contrario, a esta inmigración de tipo económico que ya he definido.
7. Utilizo el término en el sentido dinámico de intercambio cultural entre culturas receptoras y culturas inmigradas.
10. Jones, 1972. Citado por Brown, 1996, p.6.
15. Klineberg en Sills, 1976, vol. 8, p. 423.
16. Allport (1968) cita los conceptos de Spinoza: prejuicio de amor o sobreestima y prejuicio de odio o subestima.
20. En Morales y Yubero, 1996.
21. Klineberg en Sills, 1976, vol. 8, p.423.
22. Klineberg (ibidem) sostiene que la idea de universalidad del prejuicio parece derivarse de una interpretación errónea de la teoría psicoanalítica, que sostiene que el tanatos (hostilidad y agresión) freudiano es instintivo y universal. El prejuicio sería sólo una manifestación de este instinto. Esta teoría ha sido escasamente aceptada, incluso entre las filas del psicoanálisis.
23. Harding, J. et al. "Prejudice and Ethnic Relations". Citado por Klineberg en Sills, 1976, vol.8, p.423.
26. He tratado más ámpliamente la cuestión de la racionalización de prejuicios desde una perspectiva histórica en mi artículo "Racionalización de prejuicios: las teorías racistas en el debate esclavista de la primera mitad del siglo XIX" (Casas, 1999).
28. Citado por Klineberg en Sills, 1976.
30. Allport (1968) utiliza el concepto de categorías monopolizadoras (inflexibles) por contraposición a las categorías diferenciadas (que aceptan la posibilidad de variaciones).
31. Wander Zanden, 1994, p. 199.
32. Según el mismo autor, una creencia es una "predisposición que, debidamente activada provoca una respuesta preferencial hacia el objeto de la actitud o hacia su situación, hacia otros que toman una posición con respecto al objeto de la actitud o a su situación, o hacia el mantenimiento o preservación de la actitud misma". En Sills, 1976, vol. 1, p. 21.
33. Rokeach en Sills, 1976, vol. 1, p.21.
34. En Morales y Yubero, 1996.
35. Fazio, R.H., 1989. Citado en Morales y Yubero, 1996.
36. Morales y Yubero, 1996, p.17.
38. Klineberg en Sills, 1976, vol. 8, p.427.
39. Según Klineberg, hay dos condiciones para conseguir un resultado positivo del contacto y la cooperación: en primer lugar, es necesario que el contacto se dé entre personas del mismo estatus, y en segundo lugar, "que los dos grupos trabajen conjuntamente para la realización de un objetivo común y dependan uno del otro para su consecución". En Sills, 1976, vol. 8, p.428.
40. El autor considera que algunas técnicas usadas en la dinámica de grupos son muy útiles y aconseja la psicoterapia sólo en el caso de personalidades que muestren un fanatismo extremo.
41. Osgood y Tannenbaum, 1955. Citado por Wander Zanden, 1994.
42. Festinger, 1957. Citado por Wander Zanden, 1994.
43. Daniel Katz, 1960. Citado por Wander Zanden, 1994.
44. Daniel Katz, 1960. Citado por Wander Zanden, 1994, p.205.
46. En relación a los términos multicultural e intercultural, ver notas 1 y 8. En referencia a las distintas políticas educativas, en los diferentes momentos históricos se ha utilizada un término u otro. En un primer momento se habló de políticas multiculturales, y el término intercultural apareció con posterioridad en un intento de concebir la realidad social desde una perspectiva dinámica, evitando la visión de grupos culturales estáticos sin interrelaciones.
Dolores Juliano (1993) define así estos conceptos: "-Multicultural: habla de lo que es, de presencias diversas, de culturas con contenidos específicos. Pero puede referise a ghettos y a límites infranqueables entre ellas. - Intercultural: pone el énfasis en los puntos de contacto y por consiguiente en el necesario diálogo entre las culturas. Es un concepto que describe mejor la perspectiva desde la que tiende a verse la situación en la década del noventa" (p. 66)
47. En Morales y Yubero, 1996.
55. El proyecto de la asociación musical La Lluna Blava fue subvencionado por la Fundació de Serveis de Cultura Popular.
56. En realidad, prácticamente todas las actividades que trabajábamos desde el proyecto de música eran actividades grupales, ya que el aprendizaje de canciones y danzas y la realización de juegos musicales permiten trabajar aspectos relacionados con las dinámicas grupales mucho más que otros tipos de actividades.
57. En su sentido estricto, una cantata es una composición musical lírica en diversas partes, sin acción dramática propiamente dicha, escrita para una o más voces. Habitualmente, en el mundo del canto coral infantil se refiere a una serie de canciones unidas por un hilo narrativo que les concede una cierta unidad temática.
58. Aunque en los centros normalmente no se permite hablar árabe a los niños magrebíes para evitar una segregación lingüística (la población de niños y niñas magrebíes, especialmente en el Casal dels Infants del Raval, es muy elevada, y en algunos grupos mayoritaria), en muchas ocasiones los niños recurren a su lengua materna, especialmente cuando hay niños recien llegados de algún país magrebí que aún tiene dificultades con el español o el catalán.
59. Me refiero aquí a las culturas
del ámbito mediterráneo, mayoritarias en los centros, y que
presentan similitudes importantes en comparación a las culturas
negro-africanas.
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