UNIVERSIDAD DE BARCELONA ISSN:  0210-0754  Depósito Legal: B. 9.348-1976  Año XII.   Número: 85 Enero de 1990

PROYECTOS CURRICULARES Y DIDACTICA DE GEOGRAFIA

Xose Manuel Souto

ÍNDICE

Nota sobre el autor
Proyectos curriculares y didáctica de la geografía
La didáctica de la geografía en los últimos treinta años en España
La situación actual de la geografía en países de nuestro entorno
Fines, metas y objetivos en la educación geográfica
Bloques de contenidos: criterios y secuenciación
Metodología, recurosos y evaluación
Conclusión
Notas
Bibliografía

NOTA SOBRE EL AUTOR

Xosé Manuel Souto González es Catedrático de Geografía e Historia del Instituto Nacional de Bachillerato, y en la actualidad dirige el Proyecto de Geografía en el marco curricular de la Reforma de enseñanza obligatoria y postobligatoria (ciclos 12-16 y 16-18 años) en la Consellería de Cultura, Educación y Ciencia de la Generalitat de Valencia.

Nacido en Vigo, ciudad donde estudió el bachillerato, se licenció en Geografía e Historia en la Universidad de Santiago de Compostela (19789 y en Historia, sección Historia y Cultura de Galicia (1981) en la misma universidad. Su tesis de licenciatura, realizada bajo la dirección de la Dra. Rosario Miralbés, trató sobre El hombre y sus actividades en el Valle Miñor (1978), mereciendo el Premi especial de la Diputación de Pontevedra. En 1989 presentó en la Universidad de Santiago su tesis doctoral, dirigida por el Dr. Horacio Capel, sobre Desartellamento social e caos urbanistico: Vigo, 1960-1980 (en curso de publicación).

Desde1979 en que obtuvo la plaza de profesor numerario de Instituto de Bachillerato ha dedicado lo esencial de su actividad profesional a la docencia y a la investigación didáctica. Ha desempeñado tareas de director del Centro de Profesorado de Alicante (1985-1987), y ha organizado diversos coloquios y reuniones sobre renovación didáctica d ciclo medio. Es autor de varios libros de texto para bachillerato y ha elaborado materiales didácticos para diferentes niveles educativos: diapositivas, mapas y guías de actividades para profesores y alumnos.Una relación de algunas de sus publicaciones en este campo puede consultarse en la bibliografía del presente trabajo. Sin duda su labor en el área de la didáctica de la geografía y las ciencias sociales es una de las mas renovadoras que se realizan en el momento actual en España.

Ha participado también en trabajos de planeamiento urbano: planes de ordenación urbana de Vigo y Cangas, normas subsidiarias de ordenación municipal de Redondela, Salvatierra, Forcaréi y Crecente, y planes especiales de reforma interior de Bouzas, Vigo y Chapela. Además de la temática urbana abordada en estos trabajos y en su tesis doctoral, ha dedicado también atención a cuestiones como la regionalización de Galicia, la agricultura a tiempo parcial y los problemas del poblamiento.
 

PROYECTOS CURRICULARES Y DIDACTICA DE GEOGRAFIA

Por Xose Manuel Souto

En los años ochenta se produjo una importante transforma­ción en las didácticas especiales de la enseñanza no universitaria. Las innovaciones tecnológicas, los grandes progresos en los medios de comunicación, las nuevas teorías sobre el aprendizaje humano y las nuevas interpretaciones filosóficas y sociales, inciden de una manera decisiva en los curricula establecidos. En España se revisa­ba, entonces, el desarrollo de la Ley General de Educación 1970.

En este contexto aparecieron las propuestas de los nuevos proyectos de la didáctica de la Geografía. Sin embargo, la mayoría de los planteamientos han hecho más hincapié en la renovación de las informaciones suministradas al alumnado, y en su tratamiento técnico, que en una verdadera renovación metodológica. Para ello era, y es, necesaria una profunda reflexión teórica sobre la práctica escolar, actuaciones y propuestas, realizadas en España y otros Estados europeos. Al mismo tiempo propugna un cambio a partir de un proyecto curricular, fundamenta-do en principios de Filosofía de la Ciencia, Epistemología de la Geografía y Teoría del Aprendizaje.

Así, el trabajo que presentamos es reflejo de una experiencia profesional y de una reflexión teórica mantenida con otros compañe­ros. Me refiero a mi trabajo como asesor de la Reforma de enseñanza -área de Geografía e Historia- en la Generalitat Valenciana, igualmente a anteriores trabajos desarrollados en el CEPd'Alacant y Torrent, así como los debates realizados con compañeros de Socie­dade Galega de Xeografía,Grup Tossald'Alacant y en los Seminarios didácticos de los institutos de bachillerato donde he trabajado.

El articulo se estructura en cinco capítulos, de los cuales tres componen un todo unitario, que se corresponde con la exposición delas líneas básicas del proyecto curricular. El capítulo inicial pretendeofrecer un contexto histórico de los resultados de la organización dela disciplina en los diferentes planes de estudio y su vinculación a la práctica docente en las edades 12-18 años. El segundo quiere resumir la situación actual que se registra en otros países de nuestro entorno. El tercero, cuarto y quinto forman un todo unitario, que se corresponde con un proyecto de enseñanza-aprendizaje de tipo geográfico. Se trata de definir, a partir de la experiencia práctica y el análisis teórico los elementos que constituyen un marco curricular futuro un proyecto de educación geográfica; esto es, definiendo el papel del profesorado, los elementos básicos del programa y su evaluación.

De esta forma, en el tercer capítulo pretendemos desarrollar los principios teóricos que delimitan el proyecto. Se trata de contestar a la pregunta: ¿por qué y para qué un proyecto de didáctica de geografía? Una respuesta que pretenderá relacionar nuestras inten­ciones con una legitimidad social y con una posición científica antelos hechos sociales. Contestar a esta cuestión implica, pues, realizar un breve examen de las fuentes curriculares que influyen sobre nuestra práctica docente, en especial en el momento de planificar nuestra tarea.

En segundo lugar, pretendo dar cuenta de los contenidos básicos del proyecto, definiendo previamente qué se entiende por contenido didáctico. Esbozaremos, entonces, una posible secuen­ciación de contenidos que se pueden desarrollar entre los 3 y 18 años. Unos contenidos que afectarán tanto a los resultados y méto­dos de la investigación geográfica, como a los procesos que permi­ten aumentar las capacidades y destrezas en conocer mejor los problemas sociales, en especial los que tienen una mayor relevancia espacial.

Por último, pretendo mostrar los caracteres básicos de la metodología, y evaluación, que determina el camino a seguir en nuestro razonamiento y aprendizaje. Una teoría de cómo aprender que se materializa en una propuesta de actividades (qué enseñar) y en una evaluación de los objetivos trazados (cuándo y cómo evaluar).

La didáctica de la geografía en los últimos treinta años en España.

La didáctica de la Geografía que se ha hecho en estas tres últimas décadas ha estado determinada por las programaciones de temarios publicados en el B.O.E., por los libros de texto que han desarrollado estas ideas y, básicamente, por el pensamiento del profesor, que incluye su formación disciplinar y la consciencia de su rol profesional y social.

Nuestra pretensión consiste simplemente en ofrecer un esbo­zo histórico de los principales hitos legales (programas), un análisis de los libros de texto más significativos, a nuestro entender, y el resultado de algunas encuestas efectuadas sobre la geografía que se enseña, Io que es objeto de un estudio más minucioso en otro lugar¹.

Desde la perspectiva del marco legal, los planes de 1957, 1967, 1970-71, 1975 y los proyectos de Reforma de los años ochentaconfiguran los hitos básicos de referencia. Unos referentes que han sido parcialmente analizados ya por Adela Gil Crespo (1981), por AgustínHernando (1984) y por Alberto Luís (1985, y con J. Ma. Rozada, 1986), en lo concerniente a los objetivos, contenidos y contexto metodológico que subyacen a estos temarios.

A nosotros nos va a interesar más el hecho de cómo inciden estas formulaciones de deseos e intereses en la práctica docente, donde realmente se produce el acto de enseñanza-aprendizaje. En-tendemos que, por una parte, ayudan a transmitir las ideas genéricas que se corresponden con la concepción de la disciplina como cuer­po instruccional y, por otra, determinan la elaboración de los libros de texto, ya que éstos deben seguir fielmente las programaciones oficiales².

La Geografía hasta 1970, aparece en estos planes de estudio como una asignatura independiente, con unas finalidades educati­vas propias. Así en 1957 y en 1967 la Geografía es una materia que sedistribuye en los dos primeros cursos de bachillerato: Geografía de España en primer curso y Geografía Universal en el segundo.

Es interesante resaltar esta estructuración que prima lo más concreto en el primer año, pues difiere de la estructura del plan de estudios de 1953³,donde la Geografía Universal aparece en el primer curso y la de España en el segundo. Y ello obedece, tal comoseñala A. Luís (1985; 232), a que la renovación de la enseñanza de lageografía se entendía que debía apoyarse hasta los catorce años en un "enseñanza nocional", apoyada en la observación directa del medio local, tal como recomendaban los geógrafos españoles, como Pedro Plans, o la UNESCO desde 1950. Y ello se comprueba fácil-mente en el temario y orientaciones metodológicas del programa de Geografía de España.

En efecto, el programa de Geografía de España recoge en sutemario una introducción que se titula: "La Geografía local, comarcal y regional como introducción a los estudios geográficos". En sus orientaciones didácticas se recogen hasta un total de cinco leccio­nes donde se desarrollan actividades de carácter instrumental y memorístico sobre la geografía local, comarcal y regional. Una explicación que incluye una nota muy relevante respecto a la diferencia que debe existir entre investigación en geografía local y estudiar unaserie de conceptos fundamentales, que se corresponde con el objeti­vo de esta geografía nocional.

Igualmente consideramos de gran relevancia las orientacio­nes metodológicas que aparecen al final de las 42 lecciones(lo que presuponía cuatro sesiones por lección), pues hace explícitamente referencia a la necesidad de reemplazar la instrucción oral por métodos activos, que presuponía el uso de facultades perceptivas (sensoriales) y el empleo de "medios capaces de despertar en él (alumnado) la curiosidad, el razonamiento y la actividad creadora".

Se utilizan, pues, una serie de tópicos que aparecerán con posterioridad (años ochenta) como novedosos e innovadores, tales como la secuenciación desde lo conocido a lo desconocido, de lo particular a lo general, de lo concreto a lo abstracto, con una conclusión que hoy no puede ser aceptada: "de lo fácil a lo difícil". En efecto, se presuponía que lo concreto y conocido espontáneamente era más fácil que lo general y desconocido.

Esta metodología era coherente con los medios que se propo­nían para su materialización en el aula: cuaderno geográfico, lecturas, ejercicios teóricos (preguntas para repasar) y prácticos (hacer mapas y croquis) y observación del paisaje directa o indirectamente. Se trataba, por tanto, de la subordinación de una metodología por descubrimiento (a través de la observación) a la adquisición de unosconceptos (nociones), que deberán aplicar a unos espacios geográficos (regiones). Una metodología que se apoyaba en el uso de la memoria, relacionando estadísticas y mapas, y en el uso de técnicasactivas, que funcionaban como meras operaciones cognoscitivas decarácter reproductivo y en ciertos casos de exploración; es decir, nose procuraba una conceptualización a partir de sucesos particulares o peculiares, sino que ellos en sí mismos ya presuponían explícitamente el concepto o noción.

Los libros consultados⁴ permiten evaluar la secuenciación de los contenidos y los notables intentos de procurar una enseñanza activa, o mejor activista, a partir del uso del atlas y de la observación dirigida por el profesorado respecto al medio local.

Por otra parte, se aprecia el interés por aunar el conocimientode los grandes factores configuradores de un paisaje con la descrip­ción de lugares diferenciados por aquéllos, aun cuando la importan­cia concedida a esta descripción sea menor, según una autora significativa:

"la primera tiene una importancia fundamental:

1. porque el alumno que pasa a efectuar el estudio de Io universal tiene que llevar la mente preparada para la comprensión de los fenómenos generales; ya que el curso anterior fue llegando a ellos partiendo del estudio de la localidad, ahora debe trasladarlos a la escala de lo universal.
2. hemos insistido en destacar el valor geográfico de los accidentes físicos (montañas, llanuras, mesetas, valles) y de los fenómenos meteorológicos (lluvias, vientos, etc.) para que aprenda a comprender la repercusión que pueden tener en la vida y establecimientos humanos.
3. insistimos en los ejercicios de localización y de relación de todos estos fenómenos en el espacio.

La segunda parte, llamada vulgar y tradicionalmente descripti­va, tiene a nuestro juicio, dada la amplitud del cuestionario, un valor menor." (A. Gil, 1963; prólogo)

De esta forma aparecen reflejados los conceptos y hechos geográficos en tres categorías diferenciadas: a) la conceptualización de los geofactores que explican un paisaje; b) las informaciones de esos paisajes o espacios resultantes, que poseen un valor menor; c) dos grandes procesos de construcción del conocimiento geográfico: localización e interacción.

La articulación de estas intenciones teóricas aparece reflejadaen las lecciones de los manuales, a través de un texto expositivo, que finalizaba en un resumen (aquello que hay que aprender, en una concepción reproductiva del saber) y en una serie de lecturas y cuestiones geográficas, que propiciaban el desarrollo de operacio­nes cognoscitivas tales como la observación dirigida, la evocación de ideas sobre el funcionamiento del espacio terrestre, la lectura comprensiva... Dos tipos de actividades, pues, que implicaban dos teorías de aprendizaje: el modelo reproductivo y el modelo de descubrimiento (más o menos dirigido por el profesor).

El contexto de esta funcionalidad educativa hay que considerarlo desde la formación inicial del profesorado y del uso de libros de texto, donde las preguntas redactadas al final de cada lección presuponían un examen memorístico al alumnado, mientras que lasactividades prácticas más de una vez no se realizaban por las dificultadesque entrañaba para el profesorado, desde la necesidad de salir fuera del espacio escolar con el alumnado hasta su escasa preparación para trabajos de campo.

Respectoa la formación del profesorado es obvio que éste era el resultado de las investigaciones y publicaciones que se estaban realizando en España en aquel momento. A. Luis (1985) ya ha reflejado el predominio de la geografía regional, o sea la geografía de los lugares, en el panorama universitario español. Pero lo más preocu­pante es la ausencia de estudios sobre la metodología de la didáctica de la geografía, si bien autores, como los citados, se ocuparon con buena disposición al estudio de técnicas de trabajo que permitieran hacer una clase de geografía más activa. La cesura que se abre, enlos años sesenta, entre habilidades y contenidos se agravará en lossetenta y ochenta, pues el conocimiento geográfico se reducirá a un saber teórico-informativo y a una aplicación práctica de carácter instrumental. Faltaba y falta el nexo estructurante, la sintaxis de la materia, que permitiera ordenar los conceptos, informaciones y des­trezas en una experiencia de aprendizaje coherente.

El análisis del Plan de 1967 nos permite descubrir las dificultades de materialización docente del plan anterior. Las 42 lecciones deGeografía de España han quedado reducidas a 18 y se ha suprimido la referencia a la geografía local como introducción. Ello es consecuencia de los nuevos presupuestos teóricos que se reflejan en las orientaciones metodológicas:

"Al redactar los cuestionarios y programas de Geografía de España ha parecido más oportuno ofrecer en primer lugar el estudiode los hechos generales. Este cambio, respecto a las normas hasta ahora en vigor, viene dictado por la experiencia. Sopesándose las ventajas y los inconvenientes, ha pesado más que en ningún otro razonamiento que al escolar medio, y más aún a la edad que abordaeste estudio, le es difícil formarse una idea clara de España, teniendo que unir las partes de un rompecabezas, cuyo modelo desconoce. Conociéndolo ya puede separar suspartes". (Orden de 4 de septiembre de 1967, por la que se aprueban los cuestionarios del Bachillerato Elemental).

España era, pues, la suma de lugares o la división de un paisaje en partes diferenciadas (regiones). En consecuencia, en el Plan de 1967 no existe una transformación de la concepción de la disciplina geográfica, que sigue siendo básicamente un cuerpo teórico que describe lugares diferenciados.

El mayor número de autores que se dedican a escribir libros de texto sobre Geografía, como consecuencia de la mayor demanda, produce un efecto no deseado, el estancamiento y descenso en el nivel metodológico de éstos. En efecto, una muestra consultada pornosotros nos indica el incremento de actividades cerradas apartir de preguntas convergentes⁵. Tal parece que se crea en estos momentos un falso problema y que se arrastrará en décadas posteriores. Consiste éste en considerar que la enseñanza de la geografía sólo esactiva cuando se trabaja en el medio local y que su tratamiento concuestiones teóricas y prácticas de menor escala (o sea, mayor superficie) implicaba una metodología de tipo memorístico, repetitivo y nosignificativo. Es decir, la cesura abierta entre una enseñanza de los lugares apartir de técnicas instrumentales (medio local) y otra de repetición memorística (los grandes principios, o nociones, y los espacios regionales mundiales y estatales) se agrava a finales de los sesenta e inicios de los setenta. La confusión generada con el Plan de1970 y el nominalismo de las Ciencias Sociales agravará el caos. Sepierde así la vía de un proyecto de didáctica de educación geográfica, que anteriores profesores sí habían considerado, quizá en gran medida por la despreocupación existente en la Universidad, más dedicada en estos momentos a análisis de geografía aplicada y culturalista.

La promulgación de la Ley General de 1970 supone un cambio en la ordenación del sistema educativo, lo que da lugar a que la Geografía quede subsumida en unos estudios sociales que se reali­zan en el ciclo superior deEGB (11-14 años).El análisis de esta etapay sus modificaciones ha sido realizado con gran acierto por Nicolás Martínez Valcárcel en su Memoria de Licenciatura6. Las principales características del estudio de la geografía residen en su capacidad de presentación del medio físico donde se desarrolla la acciónsocial. En efecto, aunque el título de los libros de sexto y séptimo deEGB se titulenSociedad van a incluir en sus lecciones asuntos talescomo la composición de la Tierra, la tectónica de placas, la dinámica atmosférica.., que tienen su repetición en lecciones que se estudian en ciencias experimentales o naturales.

Quiere ello decir que la pretendida interdisciplinariedad sólo supuso un intento de yuxtaponer principios disciplinares, con distintas combinaciones, según sea a partir de lo legislado en diciembre de 1970 o en agosto de 19718. A partir de entonces la geografía se convierte en una asignatura aunque denominada Ciencias Sociales que facilitaba una información acerca de los condicionantes del medio físico en relación a la acción histórica, presuponiéndose además que los antedichos condicionantes permanecían en una situación estática.

En los años setenta, como consecuencia de esta situación, se producirán intentos de definir epistemológicamente las Ciencias So­ciales, con objeto de propiciar un proceso de aprendizaje coherente.A este respecto es interesante reseñar que se produce un primer debatesobre la propia denominación, Ciencias Sociales o Ciencias Humanaso del Hombre. Sirva como ejemplo el intento de Angel González (1980,1982) por delimitar el ámbito de estudio de las Ciencias Sociales a partir de la Antropología y un análisis Interdisciplinar, con la pretensión de obtener el conocimiento del hombre integral (sic), lo que dice no se puede lograr desde los postulados reduccionistas de la Sociología. Se trataba de buscar un cuerpo epistemológico coherente, pero re­sultaba la suma de intereses corporativistas. En esta aportación, c­mo en la de Carmen Llopis y Clemente Carral (1982), la Geografíasiempre es analizada desde una óptica regionalista, un escenario y la adecuación a éste de unos modos de vida⁹.

Los libros de texto deEGB y EE.MM. reproducen, en esquemas conceptuales, lo que aparecía en los manuales universitarios, agra­vando el proceso de aprendizaje, dada la síntesis analítica, informa­ciones y actividades que aparecían en el lenguaje universitario, como se pone de manifiesto en los manuales consultados¹⁰.

En enseñanzas medias los programas de Bachillerato y Formación Profesional también reciben esta influencia del predominio de las ciencias sociales consideradas desde una óptica holística y presentista.El Decreto de 15 de marzo de 1975 (BOE de 18 de abrilde 1975) desarrolla los planes de estudio de bachillerato, y en éstosla Geografía aparece, en segundo curso, como una asignatura que permite comprender los problemas económicos actuales. En tercerose procura relacionar la Geografía e Historia, pero donde la Geografía queda relegada en realidad a la presentación de un marco natural, pues como se señalan en las orientaciones: "se ha intentado llevar aquellos aspectos de la evolución histórica que se estudianen Geografía población, agricultura o urbanismo, por ejemplo a los momentos de la Historia en que comienzan a adquirir entidad suficiente. Es preciso señalar que estos temas son fundamentalmente temas de Historia" (subrayado personal). O sea, la pretendida inter­disciplinariedad no lo era tanto y además, se prejuzgaba que la Geografía no podía realizar un análisis diacrónico. En los programasde F.P. (B.O.E. 18 abril 1974) la Geografía ha desaparecido, lo queimplica que la Geografía no tiene cabida en unos objetivos comunes de Formación Humanística, como es en la comprensión de los problemas humanos, sociales y avances científicos, lo que se reservaba a la Historia (Primer Grado) y a Sociología, Antropología y Psicología (Segundo Grado).

Con ello queremos señalar, como ha analizado N. Martínez Valcárcel para EGB (op. cit.), que los programas educativos están fuertemente condicionados por decisiones políticas y por respuestasque emiten las instituciones científicas, en este caso el predominio deuna hermenéutica de las ciencias sociales frente a la analítica de lasdisciplinas básicas del conocimiento espacial y temporal (Geografíae Historia). Son unas decisiones que afectan a la elaboración de los libros de texto y finalmente al propio pensamiento del profesorado. Una afirmación sustentada no sólo en los anteriores programas educativos, sino también los que se realizan en los años ochenta, como he expuesto en el análisis de las Reformas del ciclo superior de EGB y en las EE.MM. en lo concerniente al área de geografía-ciencias sociales (Souto, 1988,b).

A partir de estos presupuestos pragmáticos, pues no son propiamente teórico-reflexivos, los profesores elaboran una lógicade pensamiento docente, que pretende abordar los principales pro­cesos de aprendizaje espacial o los problemas globales de la huma­nidad. Una idea de integración, denominada otras veces como inter­disciplinariedad, que viene potenciada por la denominación del área,como hemos visto, y que se materializa en estudios del entorno, pues se presentaba a éste como lugar donde concretar experiencias educativas que facilitasen la integración de diversos campos del saber. De esta forma florecen estudios sobre diversos entornos(locales, comunitarios) y se magnifica el valor didáctico del medio como objetivo y metodología de aprendizaje¹¹.

En consecuencia, la reforma del sistema educativo, a partir de1981 enEGB y de 1983 en EE.MM., se encuentra ante dos dilemasbásicos en la estructuración del conocimiento geográfico: a) cómoorganizar una metodología de aprendizaje que responda a la lógicade la materia, a los esquemas psicológicos del alumnado y a proble­mas sociales relevantes; b) cómo ofrecer una información y activida­des sugerentes para establecer estrategias de enseñanza que motiven al alumnado y profesorado.

La ambigüedad y poca definición de las respuestas, oscilandoentre una desintegración formal, que no real, en las ciencias socialesy una justificación académica disciplinar ha sido puesta de relieve enun anterior trabajo (Souto,1988b). En la mente del profesorado se hagenerado así una falsa dicotomía entre la Geografía y el tratamiento científico de problemas sociales, entre intereses del alumnado y procesos de construcción de conocimiento a partir de una disciplina científica. Son los dilemas profesionales, que no sólo afectan a profesores españoles, sino a los de otros Estados, como vamos a comprobar en el siguiente capítulo. Dilemas que exigen respuestas cotidianas e inmediatas en la preparación de las tareas docentes, como hemos reflejado en otra ocasión (Souto, en prensa).

La situación actual de la geografía en países de nuestro entorno.

El análisis de los diversos planteamientos de la geografía enpaíses de nuestro entorno cultural y geopolítico nos permitirá delimitar dos cuestiones básicas en la propuesta de nuestra materia en un proyecto curricular. Por una parte, la relevancia de esta forma de conocimiento del currículo escolar y, por otra, la concepción de la aportación geográfica a la formación ciudadana básica y elemental.Es decir, nos permite una primera aproximación a las preguntas ¿por qué y para qué enseñar geografía en un currículo obligatorio?

El Consejo de Europa publicó en 1976 un estudio de los diferentes programas de Geografía existentes en los países deEuropa occidental. De esta forma tenemos un conocimiento preciso de lasdiferentes metas que se proponían alcanzar los profesores y cuál era la repercusión social de la enseñanza de la Geografía¹².

En efecto, a través de este documento podemos apreciar queexisten diferentes tendencias en la interpretación del saber geográfico, lo cual es lógico dada la pluralidad de enfoques y escuelas geográficas, como han sintetizado recientemente Jonhston y Claval(1986). Así tenemos el caso de Francia, donde la tradición regionalista pesa de una forma decisiva, en tanto que las destrezas del conocimiento geográfico, como el localizar, describir, explicar y comparar se aplican a la diferenciación de "características físicas y modos devida en la superficie de la Tierra". En otros lugares, como Dinamarca, pese a observarse la primacía de la finalidad de la diferenciación espacial, ésta se corresponde más con una perspectiva ecológica, donde la interacción ser humano-naturaleza viene determinada "porcondiciones naturales, la economía, la tecnología, la evolución histórica y los regímenes políticos,...", lo que debe dotar al alumnado de"un juicio crítico del mundo que le rodea (...) comprendiendo así los diferentes entornos...". Este enfoque regionalista, diferenciador de espacios homogéneos, se combina con el sentimiento de aprecio delas características específicas del entorno vital, lo que presupone unenfoque de la geografía como aprendizaje de "la patria chica", comoen su día criticaron Luís Urteaga y Alberto Luís para el caso español de finales de los setenta y que se correspondía con tendencias dominantes en lugares tales como Grecia, Irlanda o Noruega. Una vía diferente es la ensayada por los países alemanes¹³, donde junto a enfoques regionales existían proyectos de educación geográfica a partir de las funciones básicas del ser humano.

A excepción del caso alemán, los análisis realizados sobre los programas europeos, por nosotros conocidos, ponen de manifiesto la primacía del saber geográfico como un saber que permite identificar y describir territorios. Una preocupación que procede, muchas veces, de las determinaciones sociopolíticas del contexto escolar, como pretenderemos poner demanifesto en el caso del Reino Unido.

Utilizaremos este caso para demostrar cómo inciden los presupuestos de legitimación social en la ordenación de un proyecto reeducación geográfico. Analizaremos, pues, el diálogo y debate mantenido entre las autoridades británicas y la asociación de geógrafos, así como en el seno de éstos, con motivo de la elaboración de un proyecto curricular de Geografía. Reflexionaremos, de esta forma, cómo se produce la concreción de las grandes metas y fines educativos en aportaciones concretas de didáctica de Geografía, que se traducen en actividades de aula. En definitiva, qué modelos curricu­lares aparecen en la combinatoria de legitimaciones políticas e institucionales, tal como en su día describieron N. Graves (1985) o A. Hernando (1983).

Para apoyar nuestras afirmaciones vamos a utilizar los documentos que se publican por laGeographical Association, con motivo del encuentro mantenido por esta sociedad con Sir Keith Joseph, secretario de Estado para Educación¹⁴.La pretensión política es muy clara en su pregunta: ¿Qué puede aportar la Geografía a las metas globales de la educación? Ello implica que los interlocutores reconocen que la legitimación de las metas del currículo corresponde a un proyecto político, pero las aportaciones específicas de la Geografía corresponden a un proyecto didáctico de carácter profesional. A este respecto, creo que es necesario reflexionar sobre algunas preguntas y sugerencias formuladas por el Secretario de Estado: cómo se puede asegurar una continuidad de un proyecto entre los 5 y 16 años, cómo se puede asesorar a los profesores de Primaria para asegurar el reciclaje en la materia por parte de un profesor generalista, cómo relacionar la observación del entorno conuna Geografía relevante para las metas globales. A estas cuestiones los geógrafos ingleses van a responder desde tres perspectivas de análisis reseñadas por el propio Sir K. Joseph; por una parte el tratamiento de la complejidad mundial en sus diferentes escalas, por otra los problemas medioambientales (relación ser humano/naturaleza) y finalmente el entendimiento de las decisiones políticas y económicas.

Las respuestas de los geógrafos ponen de manifiesto las diferencias de criterios entre éstos, así como la dificultad para abordar las cuestiones desde una perspectiva curricular. En efecto, las respuestas emitidas, y más explícitamente las de P. Bailey, ponen de manifiesto un fuerte eclecticismo de tradición regionalista o ecogeográfica, pero resultado de una actitud positiva de la ciencia, no problemática. La ciencia y la educación trata asuntos que el alumnado aprende y las actitudes y valores son aspectos políticos e ideológicos que están implícitos en la actuación del profesorado. Pero no se observa una reflexión profunda de cómo aprender a discernir valores, en especial ante el propio conocimiento, ni cómo se construye el conocimiento sobre la problemática espacial. Desde mi perspectiva existe un discurso legitimista respecto a las intenciones políticas y un tratamiento de los valores desde una perspectiva religiosa, lo cual se confirma en el diagnóstico que hace P.Bailey de las tres dimensiones básicas del ser humano: temporal (Historia), espacial (Geografía) y espiritual (Religión).

Creemos que podemos concluir que las respuestas publicadas por los geógrafos ingleses responden más a una definición de temas informativos a trabajar en clase (actitud positiva del conocimiento) y a una declaración de actitudes subjetivas (religiosidad como subjetividad, cientificidad como objetividad) que se deben respetar. Las propias referencias que aparecen respecto a la inclusión de otros temas (p.e. Geomorfología o Economía) y a mayores subvenciones para clases prácticas revela un marcado carácter técnico-reproductivo del saber. El saber aparece como una esfera desligadade la voluntad y así difícilmente puede haber construcción de conocimiento significativo.

La relación entre las instituciones políticas y profesionales dará lugar a la publicación de un proyecto curricular de 5 a 16 añosdesde la Geografía, que tendrá su traducción al sistema educativo en las siete áreas básicas señaladas por la Administración.¹⁵ Una concepción de la aportación geográfica que recoge S. Catling (1989) cuando propone el estudio de principios geográficos desde el área de ciencias o de matemáticas.

La organización curricular inglesa nos presenta un interesante esquema interpretativo de lo qué es un proyecto en didáctica de Geografía; esto es, secuenciación de objetivos, criterios claros de metodología y orientaciones sobre la práctica profesional (donde incluye la asesoría de profesores de Primaria).

Un esquema muy diferente a los clásicos temarios, que siguen apareciendo en las organizaciones curriculares de otros países, como es el caso de Francia, pese a los esfuerzos de un grupo de profesores por englobar desde una perspectiva más profesional los problemas de la didáctica de la Geografía¹⁶.

Los debates de 1989 tienen su precedente en informes ante­riores emitidos a partir de instancias políticas. Así es especialmentesignificativo el informe Girault (1983), donde se analiza críticamentela situación de la Geografía y la Historia en la enseñanza, a peticióndel ministroSavary. No obstante, las instrucciones y objetivos de losprogramas editados por el Ministerio de Educación Nacional (1985)respecto a la enseñanza de la geografía en las escuelas, colegios y liceos, (esto corresponde con 6-11, 12-15 y 16-18 años respectivamente) muestran una escasa integración vertical de los proyectos de Geografía e Historia, lo que se traduce en una repetición de temas (p.e. en cuarto y segundo). Por otra parte, la orientación del estudiogeográfico está fuertemente vinculado a la tradición geográfica fran­cesa tradicional (el medio), lo que presupone un predominio del carácter diferencial de lugares en esta asignatura.

En ambos casos, Inglaterra y Francia, observamos que cualquier proyecto curricular debe saber interpretar dos tipos de legitimación: la política, que delimita los grandes fines educativos y diseñala estructura administrativa, y la científico-educacional, producto de la investigación institucional de los geógrafos.

Ello no implica que el discurso del proyecto curricular sea sólouna adecuación a estas prescripciones, pues como señala D.Harvey (1983; 27-32) cualquier explicación en Geografía es a la vez filosófica y metodológica. En consecuencia, se entiende que un proyecto en Geografía tiene que estar fundamentado en unos presupuestos de filosofía y metodología de la ciencia, pero al mismo tiempotiene que ser respetuoso y fiel a los principios educativos del marco político, que determina la legitimidad del proceso educativo.

Con estas breves notas pretendemos únicamente resaltar los condicionantes que delimitan la tarea planificadora de un proyecto,profundizando así en un estudio comparativo de la enseñanza de lageografía en Europa, que en su día realizaron H. Capel, A. Luís y L. Urteaga (1985) y la Real Sociedad Geográfica¹⁷. La limitación de espacio de este artículo, así como los objetivos que perseguimos en este epígrafe, nos hace obviar el análisis de otros casos, como Alemania, Finlandia o Portugal, sobre los cuales tenemos precisa información¹⁸.

Hasta este momento hemos estado analizando el estado ac­tual de la didáctica de la geografía en los niveles no universitarios, condicionada más por las ideas y normas emanadas de las instituciones corporativas y políticas de España que por las innovaciones einvestigación realizada en otros países. Como en su día señalaron H.Capel, A. Luís y L. Urteaga (1984; 39-42), hay un evidente desfase entre la investigación geográfica internacional y su aceptación en la didáctica española (universitaria y no universitaria). Un pesado lastre que debemos subsanar si queremos realmente modificar la enseñanza de la geografía.

Una tarea que, parcialmente, se puede abordar desde proyectos curriculares. Estos vocablos definen las intenciones de grupos deprofesores (a través de editoriales o no) que pretenden ejemplificar en unas actividades de enseñanza/aprendizaje sus postulados teóricos sobre qué enseñar, lo que implica el por qué, para qué y cómo, así como su secuenciación y evaluación. Un proyecto curricular se deriva jerárquicamente de la existencia de un Diseño Curricular Base(D.C.B.), donde se explicitan las prescripciones anteriores. Es deseable que a partir de un D.C.B. puedan surgir plurales proyectos curriculares, los cuales deben estar fundamentados en dos teorías: disciplinar y aprendizaje. Los fundamentos de carácter socioantropológico corresponden más a una fase de interpretación de las metas y fines educativos, lo cual sólo es posible desde una posición de filosofía dela ciencia. Por otra parte, la fundamentación didáctica-comunicativa pertenece a otra esfera de actuación, a la formación del profesorado basada en tareas docentes¹⁹.

Fines, metas y objetivos en educación geográfica.

Realizamos esta gradación en la finalidad de nuestras intenciones con objeto de analizar cuáles son los ámbitos de legitimación de las mismas y su repercusión en nuestra práctica diaria. La finalidad educativa de la educación corresponde a una legitimación política, que en nuestro caso se encuentra definida en la Constitución yenla Ley Orgánica del Derecho a la Educación de 1985. Por otra parte, las metas determinan una mayor especificación de la finalidad²⁰. De esta forma, nos encontramos en un segundo nivel jerárquico, objetivos de etapa, donde coexisten dos tipos de legitimación: sociopolítica y pedagógica. Los fines nos señalan para qué educar a una persona en España y las metas lo desarrollan, de tal forma que plantean una pregunta necesaria a las distintas disciplinas de la etapa: ¿por qué estudiar geografía, biología, matemáticas...? ¿Qué aportan las disciplinas al para qué educar?

Desde esta perspectiva de desarrollo curricular, que implica una investigación en proceso y no estática, nos proponemos adecuar las finalidades y metas educativas a las premisas básicas del conocimiento geográfico. Esta tarea implica, por lo tanto, una definición de la Geografía como forma de conocimiento en una organización didáctica.

Si analizamos el artículo 2 de laLODE, donde se explicitan las finalidades educativas del Estado, entendemos que es posible dar una respuesta desde la didáctica de Geografía en los siguientes términos:

1. La educación geográfica, entendida como proceso de reconstrucción de opiniones espaciales, en contraste con argumentosdefinidos en investigaciones anteriores, permite el desenvolvimiento de la personalidad del alumnado.
2. El trabajo en grupo, la explicitación de opiniones espaciales en la percepción geográfica y la actitud ante el conocimiento científico determina los principios democráticos de convivencia.
3. La construcción del conocimiento sobre territorios y medios geográficos con una metodología que sigue los pasos del método científico determina la formación de hábitos intelectuales.
4. La capacitación para el ejercicio de actividades profesionales se asegura a través de una definición de campos profesionales con los que se relaciona el conocimiento geográfico, como se ha realizado en nuestro proyecto (Souto, X.M., 1988a)
5. El análisis comparativo de diversos entornos que reflejan la coexistencia de medios ecogeográficos, interpretados en las imágenes espaciales, facilita el respeto a la pluralidad lingüística y cultural de España.
6. La formación para la paz, cooperación y solidaridad es posible realizarla desde un análisis del espacio entendido no sólo como imagen personal del medio, sino como proceso social, con intereses grupales y personales, en su proyección territorial.

Es obvio que la antedicha interpretación de las finalidades educativas se realiza desde una perspectiva filosófica y metodológica, lo que es inherente al propio proceso de explicación en Geografía(D.Harvey, 1983). Una interpretación sesgada desde los postuladosde la escuela de Franckfort y más concretamente desde los interesescomunicativos deHabermas, dado que la educación es básicamente comunicación. Y aquí reside uno de los principios básicos de la existencia de proyectos plurales²¹.

Concretando más, en los objetivos de etapa; Secundaria Obligatoria, la Geografía facilita una aportación en cuatro aspectos básicos, que se corresponden con los doce objetivos del D.C.B.²²:

1. La Geografía presupone una labor de conceptualización, interpretación y expresión lingüística en diferentes códigos (cartográficos, icónicos, literarios, gráfico-estadístico), lo que se corresponde con los objetivos 1 y 2 de etapa.
2. El conocimiento geográfico en este proyecto se basa en tres etapas básicas: crítica de opiniones y fuentes, emisión de hipótesis ante el problema acotado y procesos de verificación. Se profundiza así en un método de explicación científico (objetivos 3 y 4).
3. La Geografía, como forma de conocimiento, y en un contexto de aprendizaje constructivista, implica una metodología de trabajo y unos contenidos que facilitan el conocimiento de sí mismo yen relación con los demás en lo concerniente a una dimensión básica del ser humano: su espacio (objetivos 5 a 7).
4. La didáctica de la Geografía facilita la adquisición y profundización en actitudes ante el medio ambiente, ciencia, patrimonio cultural (objetivos 8 a 11), por su parte el método de investigación en equipo facilita las actitudes de colaboración (objetivo 12).

Hemos pretendido seguir fielmente las finalidades y metas educativas con objeto de reflejar la subordinación de la investigación disciplinar a unos criterios sociopolíticos y pedagógicos, que son interpretados desde una perspectiva filosófica. De esta forma ya nos podemos acercar a las preguntas ¿para qué y por qué educar en aspectos geográficos?

Se trata entonces de delimitar los principios de educación geográfica en relación a las anteriores premisas. Para ello es necesario realizar una explicitación de nuestras tomas de postura en el cuerpo disciplinar y en las teorías de aprendizaje, que se suman así alas otras fuentes del currículum. Una fundamentación que ya hemosrealizado en su día (Souto, 1987), pero que la práctica de la investigación curricular nos ha obligado a revisar; lo cual subraya la concepción del marco curricular como proceso de investigación y no como estructura analítica consolidada.

La fundamentación disciplinar la realizaremos desde una perspectiva histórica, tanto desde los postulados de la didáctica de la geografía que se ha hecho, como en los principios que los geógrafos han puesto de relieve en su investigación científico-institucional. Desde esta segunda perspectiva nos interesará no sólo los núcleosconceptuales que se presentan, sino también en el proceso de razonamiento propio del geógrafo.

La naturaleza del conocimiento geográfico es una preocupación constante de todo proyecto curricular en Geografía, como se refleja en diferentes propuestas realizadas. Así el caso de Norman Graves (1980) cuando en el proyecto inicial de Geografía para Secundaria sintetiza el objeto de aprendizaje en tres perspectivas básicas:

• explicación del medio ambiente, a través de técnicas y métodos de las ciencias físicas
• explicación de los problemas humanos, a través de los métodos propios de las ciencias sociales
• explicación fenomenológica de las situaciones espaciales.

Una explicación parcial de la naturaleza de la Geografía, que él sintetiza en una explicación ecogeográfica (manmade systems) y que revisa en las diferentes ediciones de su obra básica,Geography in Education (1975, 1980, traducción al español en1985), analizando las aportaciones contemporáneas de la geografía teorética y de la social, o mejor desde una síntesis de los conocimientos provenientes de las ciencias físicas, sociales y espaciales. Este problema de definición de los fines de la geografía en relación a su objeto ha preocupado a otros geógrafos (p.e. Pattison, 1973, Herrero-Luna, 1986). Nosotros entendemos que este planteamiento nos lleva a conclusiones poco útiles, o bien como señala A. Reynaud (1976) a considerar un mito la unidad teórica de la Geografía. En consecuencia, consideramos más útil definir la aportación de la geografía no tanto a partir de un objeto formal como, en una pluralidad paradigmática, en aquellos principios metodológicos que facilitan la existencia de distintos proyectos curriculares.

El objeto de aprendizaje se procura así en una fundamenta­ción anular filosófica como nuclear-metodológica, como ha señalado D. Harvey (1983; 86 y scs.).Una definición del conocimiento que se basa en diversos análisis desde posturas interpretativas filosóficas Grau y López, 1984; Gregory, 1984), que implican una toma de posición social y política, como han puesto de relieve D.Gregory y R. Walford (1989). Es decir, los objetivos específicos de la educación geográfica pretendemos argumentarlos desde las demandas sociales y las respuestas geográficas a las mismas, tal como señala O. Grano (1982) y explican en su recorrido histórico-institucional Horacio Capel (1981) y O.Peña y A.L.Sanguin (1984).

Nuestra posición se puede resumir en una elección didáctica de la Geografía considerada como una disciplina de conocimiento²³.Una disciplina que selecciona el objeto de aprendizaje a partir de una interpretación filosófica "comprometida" (Gregory, 1984; 235-271) con los problemas sociales, a través de un enfoque funcionalista delos proyectos vitales de la persona humana(Maier et alt., 1988). Una selección que implica un proceso metodológico explicativo, que parte de teorías de aprendizaje constructivista (Novak, 1986) y de principios organizadores de conceptos básicos, como son localiza­ción, distribución e interacción, que luego describiremos. Al selec­cionar unos conceptos relevantes y unos procesos estructurantes, estamos reconociendo la validez de la clasificación realizada en su día por Hirst respecto a las formas de conocimiento²⁴.

En coherencia con lo anterior, podemos señalar que el pro­yecto de Geografía 3-18 años se plantea los siguientes objetivos educativos:

Ciclo 3-7 años

La Geografía, independientemente de la estructura adminis­trativa que se adopte, debe colaborar en el desarrollo de:

1. Reconocimiento y diferenciación de los roles familiares y sociales de las personas con las cuales convive en diferentes espacios: padres, madres, maestros, conductor de autobús...
2. Reconocimiento y diferenciación de espacios vitales sobre los cuales actúa: casa, aula, patio, calle, edificios...
3. Reconocimiento de relaciones espaciales en determinados territorios: ubicación, orientación, distancia...
4. Reconocimiento y diferenciación de elementos del medio ambiente en su propia dinámica: lluvia, calor, día, noche, agua, bosques...
5. Reconocimiento de sus posiciones propias ante el espacio cotidiano.

Se utiliza la palabra reconocimiento con objeto de recalcar el proceso de aprendizaje, a partir de una metodología constructivista, con una interacción entre lo que él piensa espontáneamente y las experiencias que se le presentan en el marco escolar, lo cual debe dar lugar a una 'reflexión, a un reconocer, que puede implicar un primer cambio conceptual, o sea una profundización en sus estruc­turas semióticas, que ha adquirido a través del lenguaje²⁵. Precisamente la profundización en un lenguaje oral, escrito, numérico, gráfi­co y cartográfico es otra de las finalidades en el campo de las destrezas geográficas. La fundamentación de la metodología, y su teoría de aprendizaje sustentante, la realizaremos en el capítulo 5.

Ciclo 8-11

Sea en el área "Conocimiento del medio", o en otra instancia, la Geografía debe contribuir básicamente en este ciclo a un desarrollo de las capacidades autónomas del alumnado respecto a los problemas medioambientales. Así colaborará en:

1. Reconocimiento de sus mapas cognitivos, y conceptualización que comporta, respecto a medios dominantes en un territorio localizable.
2. Reconocimiento de las estructuras topológicas que confi­guran un entorno.
3. Reconocimiento de los elementos y sus relaciones que configuran un medio ecogeográficos. Introducción a relaciones binarias de causalidad.
4. Reconocimiento de la estabilidad e inestabilidad de un medio geográfico en relación a las actividades humanas que sobre éstos se producen.
5. Reconocimiento de los intereses individuales y colectivos en los proyectos de organización de un territorio.

Estos objetivos deben dar lugar a una serie de tareas y contenidos procesales y finales (adquisición de informaciones relevantes) que serán descritos en el capítulo siguiente.

Ciclo 12-16

En esta etapa, la Geografía y la Historia organizan un área deconocimiento que tiene por objetivo básico el conocimiento y análisisde los principales problemas sociales (individuales y colectivos) en el tiempo y espacio. En consecuencia, la Geografía debe colaborar a desarrollar las capacidades de:

1. Reconstrucción de los procesos básicos para construir conocimiento relevante sobre problemas espaciales.
2. Reconocimiento de los diferentes conceptos de espacio y medio en análisis de los proyectos sociales.
3. Reconocimiento de la capacidad humana para acotar un espacio susceptible de analizar sus intereses.
4. Reconocimiento de los procesos sociales de localización funcional y distribución de desigualdades.
5. Explicación de las variables que configuran un sistema territorial complejo.
6. Reconocimiento de las opiniones y argumentos ante los proyectos espaciales y territoriales, desarrollando actitudes críticas ante el propio conocimiento.

Se produce así un conocimiento sobre problemas sociales que implica una determinada metodología y también una perspectiva epistemológica de la Geografía respecto al conocimiento social, como en su día pretendimos reseñar (Souto, 1982), en una línea de argumentación que otros profesionales han profundizado (Sttodart, 1982; Santos, 1987; Gregory, 1984).
 
 

Ciclo 16-18

En un ciclo postobligatorio, de carácter terminal y propedéutico, cara a estudios universitarios, la Geografía puede desarrollar los siguientes objetivos:

1. Reconocimiento de la multicausalidad en la organización regional
2. Reconocimiento de estructuras socioeconómicas comple­jas en la ordenación de territorios de escalas mundiales, continentales y estatales.
3. Reconocimiento de las decisiones políticas en la jerarquia de variables configuradoras de un sistema ecogeográfico.
4. Reconocimiento de las diferentes fases de un proceso de investigación, desde la explicitación de intereses del investigador hasta la obtención de conclusiones provisionales.
5. Reconocimiento de posiciones ideológicas plurales ante proyectos de ordenación territorial.

La región, el territorio, aparece así no como una descripción de caracteres homogéneos, sino como el resultado explicativo de la suma de variables tanto medioambientales como antrópicas.El análisis de casos servirá para profundizar en estas explicaciones, a la vezque facilita la reflexión sobre el método de aprendizaje e investigación.

De esta forma creemos que podemos fundamentar una selección de objetivos geográficos que, respetando la legalidad vigente, sea coherente con una lógica disciplinar. Y ello se debe confirmar en la selección de bloques de contenidos.

Bloques de contenidos: criterios y secuenciación

Los bloques de contenidos en Geografía se tienen que definir en relación al concepto de la asignatura e, implícitamente, al continente sustentante, o sea las teorías de aprendizaje y epistemológicas de la didáctica de la Geografía.

Consecuentemente se entiende que Los contenidos en geografía deben presuponer por lo menos:

1. Destrezas de conceptualización. Es decir, cómo se opera el cambio desde un aprendizaje individual por medio de vocablos o términos hasta un estadio donde se usan conceptos que son producto del conocimiento público, o por lo menos intersubjetivo.
2. Procesos específicos de construcción del conocimiento. O sea, cómo se produce el conocimiento en Geografía, apartir de unas operaciones específicas, determinadas por la estructura epistemológica del saber geográfico y por las capacidades (hardware) del alumnado, que son sus operaciones cognoscitivas.
3. El uso de las informaciones relevantes, que permiten adecuar éstas al proceso de conceptualización y construcción explicativa (software). Es decir, la gradación de interpretación y uso de datos e informaciones (sean estadísticas, literarias o cartográficas) dependen de las destrezas en conceptualizar, construir conocimiento y uso de:
4. Método de aprendizaje, que supone los pasos sucesivos que un alumno sigue con objeto de cambiar su experiencia y provocar un cambio conceptual y actitudinal. Por lo mismo en los contenidos también aparecen:
5. Las actitudes, o sea las emociones y sentimientos de una persona ante los cambios de experiencia operada en el proceso de saber. La voluntad y el deseo funcionan como operadores que procuran un desarrollo de la persona individual en contacto con sus circunstancias. Actitudes tales como creatividad, crítica ante opiniones previas, tolerancia, disciplina en el método, son inherentes a loscontenidos en Geografía y deben aparecer reflejados en las actividades de cada curso.

Analizaremos, a continuación, los diversos elementos que configuran esta estructura de bloque de contenido. Antes, es necesario considerar que estos elementos didácticos están subordinados a una concepción del saber, en la cual la inteligencia está determinada por unas operaciones específicas y por una actitud deliberada del individuo por conocer más (J. Pascual-Leone, 1989). Por ello, la aceptación de este modelo de contenido didáctico no es ajena a la consideración de la Geografía como disciplina del conocimiento y a una teoría de aprendizaje de carácter reconstructivo, como se expondrá.

Porconceptualización, vamos a entender "los instrumentos dela vida mental" (Aebli, 1988; 212) que nos permiten captar y ordenar fenómenos del medio externo a la persona, ayudándonos a conocer el mundo. En didáctica nos interesa básicamente la formación de conceptos en sus redes, o sea en la conexión que efectúa con otrosvecinos, tal como han explicado Ausubel (1976) oNovak (1988). Peroademás, en la preparación de la materia el profesor debe considerar que el alumno ya tiene un concepto previo en su saber cotidiano sobre una semejante situación que pretenda analizar en clase. En Geografía el problema es más grave, dado que algunos conceptos, como ha señalado D.Harvey (1983; 134-143) son derivados o toma-os de otras ciencias, si bien en la actualidad, como apuntan Gregory y Walford (1989; 3) los geógrafos también "exportan sus conceptos".

En consecuencia, en clase de Geografía nos debe preocupar,con especial interés, el proceso de conceptualización del alumnado. Un proceso que facilite la conversión de un término o vocablo, producto del saber cotidiano subjetivo, en un concepto, basado en una teoría de carácter institucional-intersubjetiva, que es un producto del conocimiento público o colectivo. El uso de los conceptos no reside tanto en su definición como en su relación. Un proceso que implica la formación previa del profesorado en redes conceptuales, que no se pueden confundir con actividades de clase, pues éstas partirán del saber cotidiano del alumnado y no de las relaciones producto de investigaciones.

A este menester es útil consultar el trabajo realizado por H. Capel y L. Urteaga (1986), pues muestran redes conceptuales sobre núcleos fundamentales del saber geográfico, profundizan-do así en una tarea que también habían iniciado otros geógrafos, como el caso de P. Bailey (1981). Dado que los conceptos suponen un nivel de abstracción y repetición de fenómenos (regularidades) es necesario graduar su aprendizaje. Los trabajos de N. Graves (1985) y Louis D'Hainaut (1985) sobre estas cuestiones son referentes tan relevantes como los anteriormente señalados de Novak o Ausubel.

Por procesos específicos de construcción del conocimiento geográfico nos referimos a ese nivel de generalización y abstracción que presuponen las tareas metodológicas especificas del geógrafo, la estructura sintáctica del saber. Ello no presupone ninguna novedad, pues en 1959 Isidoro Reverté, apoyado en su experiencia didáctica ya había descubierto algunos de estos principios, como la localización o la distribución. También fuera de nuestras fronteras los trabajos de Boardman (1986) o de Merenne-Schoumaker (1985) nos reflejan el interés de estos procesos específicos, donde si bien es cierto que no existe una total coincidencia en la selección de éstos sí que hay una repetición en los principios de localización y distribución espacial y en organización e interacción; otros conceptos como distancia, percepción y escala serán resultado de investigaciones posteriores y específicas²⁶.

Sobre esta cuestión nosotros ofrecimos un primer esbozo de trabajo en la publicación de la guía del profesor en la asignatura Geografía de España, para 18 años, (Souto, 1986) y posteriormente lo he desarrollado con más amplitud²⁷. En la actualidad estoy traba­jando sobre una gradación y secuencia de procesos que haga más coherente el proceso de educación geográfica en 3-18 años.

En síntesis, los procesos que consideramos fundamentales en nuestro proyecto de didáctica de la geografía son:

1) La percepción, que se define como el proceso de captación del mundo exterior por medio del individuo. Ello implica graduar y analizar:

a) La percepción sensorial. Es decir cómo percibe por oído, vista, tacto, olfato y gusto el alumnado situaciones que hacen referencia al espacio cotidiano: p.e. cómo percibe el frío-calor, un río, una ciudad, un basurero, un atasco de tráfico, un monte, un bosque...

Sin duda son actividades a desarrollar en los primeros años de aprendizaje (Primaria) y relacionadas al uso de informaciones de peculiaridades, que faciliten su conceptualziación: p.e. hay hace calor y eso se puede conceptualizar como 35 grados centígrados de temperatura, lo que implica el conocer el concepto y su parámetro. La ciudad tiene ruidos y olores que la puede identificar, es decir crear un espacio homogéneo.

Los trabajos de Rosario Piñeiro, Purificación Gil y Esperanza Ochaitia ilustran sobre estas cuestiones, si bien se centran básicamente en aspectos topológicos, que nosotros podemos ampliar a cuestiones ambientales²⁸.

b) Pero sin duda, la percepción geográfica está muy influida por los filtros culturales (opiniones privadas y públicas, padres y medios de comunicación) que crean estereotipos que actúan en forma de lentes que determinan nuestra visión de la realidad. El análisis perceptivo-cognitivo de espacios descubre además determinados comportamientos ante éste, lo que implica el uso de actitudes ante el espacio geográfico (o sea, de relación con los otros y reflexión de uno mismo).

La percepción es, así, un proceso que aparecerá en diversoscursos, y, que está dando lugar a trabajos de investigación educativa, siguiendo las líneas de otras investigaciones geográficas²⁹.

2) Escala. El análisis de cualquier espacio implica su previa delimitación territorial, con objeto de adecuar nuestros proyectos y deseos funcionales a un territorio dado. Por tanto en el proceso de escala podemos graduar:

a) la acotación del espacio y sus órdenes de magnitud observables, lo cual permitirá un trabajo con peculiaridades del tipo de micasa, mi escuela en los primeros años de Primaria y el Mundo en los últimos.

b) la combinación de escalas para la explicación de un problema, lo cual no se puede hacer sin haber trabajado antes la conceptualización de la escala y su aplicación técnica a la resolución de problemas de distancias y superficies.

La utilización de la escala, como proceso de construcción deconocimiento ha sido exportado desde la Geografía a otros campos del saber; así los arqueólogos aplican este concepto en la combinación de tres escalas (micro, normal y macro) a la explicación de la economía y hábitat de la humanidad prehistórica (Clarke, 1977).

3. Distribución. Una de las características, o "temas" en expresión de D.Harvey (1983) es la distribución de fenómenos, hechos, paisajes sobre toda o parte de la superficie de la Tierra, lo que permite diferenciar regiones o medios. La distribución permite, pues, identificar elementos que ocupan y organizan un territorio, diferenciando a éstos entre sí, para lo cual es necesario conocer cómo se relacionan.

Por lo mismo, la distribución está muy asociada a conceptos político-adiministrativos, tales como municipio, provincia o comarca.

Otras veces, la distribución explica la intensidad de un fenómeno endiferentes partes de la tierra (aridez, hambre). Por último, la distribución está asociada al proceso de interacción, entre medio físico y acción antrópica, lo que permite identificar medios paisajísticos.

No obstante, existe una diferente concepción metodológica en el uso de este proceso, según se relacione con una perspectiva regionalista o teorética. Así en un caso la distribución facilita la tarea de diferenciación zonal y en otro plantea las hipótesis de localización superficial. Unos procesos que, es obvio, se relacionan con planteamientos inductivos y deductivos en la forma de conocer. Desde nuestra perspectiva es posible realizar planteamientos hipotéticos sobre localización desde edades tempranas, pero que deben estar fuertemente complementados con investigaciones de casos individuales.

4. Localización. Es una operación cognoscitiva ligada a la anterior y permite situar un punto, o un conjunto de puntos en un territorio con coordenadas de referencia. Ello implica conocer cómoaprende el espacio geométrico el niño y el adolescente. Las referencias a las relaciones espaciales topológicas, proyectivas y euclidianas son necesarias en la gradación del proceso.

En efecto, una buena construcción del conocimiento espacial, implica conocer cómo se relacionan unos objetos respecto a otros, ya continuación cómo eso se plasma en un espacio proyectivo con unsistema de referencias cartesianas. Las investigaciones psicológicasen línea con la escuela de Piaget (Ochaitía, 1988) nos revelan que el alumnado a partir de siete años (y quizá antes) puede comprender que existen diferentes puntos de vista y perspectivas de observación de elementos en un territorio. Otra cuestión, más compleja, es la representación de esas perspectivas, lo cual presupone la conceptualización de mapas y planos con sus puntos de referencia.

Si bien ciertos autores seleccionan el concepto distancia como uno de los conceptos clave o procesos de construcción del conocimiento, nosotros entendemos que este concepto se contextualiza en el proceso de localización. Ello implica entender que la distancia puede ser absoluta y relativa. La primera está vinculada al proceso y técnica de escala, mientras que la segunda se relaciona más con la percepción y está condicionada por la cognición del territorio desde unas coordenadas cronológicas (tiempo necesario para desplazarse). En todo caso, la distancia siempre remite al proceso social de localización, que determina la existencia de itinerarios y lugares.

5. Interacción y causalidad. Este es uno de los temas más clásicos de la Geografía desde Humboldt y Ritter. Las relaciones entre el ser humano y el medio ambiente han ocupado buena partede las investigaciones geográficas, postulándose diversas perspectivas de interpretación: desde un determinismo del medio físico hastauna imposición de las actividades humanas sobre las fuerzas naturales, pasando por una compleja y variable combinación posible de elementos.El determinismo y el posibilismo aparecen así como losdos grandes conceptos teórico- filosóficos que han sido trabajados por Ratzel, Vidal de la Blacheo Oliver Dollfus.

Pero además, las relaciones entre el ser humano y los factores bióticos y abióticos dan lugar a una metodología de razonamiento causal, donde entra en juego la capacidad psicológica del individuopara relacionar factores. La multicausalidad y casualidad intencional aparecen entonces como dos grandes conceptos procesales que se trabajan en este contexto específico de la construcción de conoci­miento geográfico. Y ello facilita una gradación de conexiones entre factores, desde relaciones binarias hasta multicausales.

Finalmente, la interacción favorece la conceptualización sistémica en Geografía. En efecto, los conceptos de paisaje o medio ecogeográfico aparecen como los dos grandes concepto-producto de la investigación geográfica en este terreno.

6. Espacio y Territorio. La dialéctica entre la concepción sub­jetiva del territorio (imágenes mentales espaciales) y los intereses colectivos que se manifiestan en la ordenación del territorio han dadolugar a importantes procesos de aprendizaje en Geografía. La Geografía de la Percepción en un caso y la Geografía Urbana en otra han diseñado técnicas de investigación que facilitan la comprensión de estos concepto-síntesis.

En efecto, tanto la imagen espacial de un lugar, como las diferencias en la ordenación territorial (regiones funcionales o regiones homogéneas) son concepciones holísticas que obtiene laperso­na a través del conocimiento geográfico. Precisamente, entendemos que ésta es una de las razones para que situemos a estos conceptos al final del proceso educativo.

Metodología, recursos y evaluación.

Pretendemos en este capítulo final explicar nuestra postura respecto a la opción metodológica que hemos asumido, diferenciándola claramente de técnicas, estrategias y procedimientos, sean de aprendizaje o de enseñanza. Igualmente haremos mención a nuestra posición respecto al proceso de evaluación que nos permitirá valorar en diferentes momentos la utilidad del modelo de enseñanza elegido.

La metodología de este proyecto curricular presupone una toma de posición ante los postulados científicos que determinan la lógica de la materia, en este caso teorías y conceptos de Geografía, y la lógica psicológica, o sea cómo aprende una persona en diferentes edades, entornos sociales y medios culturales. Como decía hace ya cuarenta años Fred Schaefer "la metodología propiamente trata de la posición y objeto de una disciplina dentro del sistema total de las ciencias, y del carácter y naturaleza de sus conceptos..." (1977; 29).

Como él mismo señalaba, o como nos recordaba pocos años más tarde Isidoro Reverte desde su experiencia de profesor, la metodología no se puede confundir con los procedimientos o estrategias, pues "determina la manera de escoger, ordenar y exponer la materia de enseñanza (para lo cual) es preciso conocer la materia a explicar (...) y conocer la psicología y desenvolvimiento mental de los alumnos" (1959; 72).

En consecuencia, consideramos correcta la afirmación de José Gimeno cuando define el método como "una síntesis práctica de opciones tomadas en variables de orden psicológico, didáctico y filosófico...(1981; 227)". Aun cuando se olvida en esta afirmación de la lógica de la materia, es cierto que en didáctica no podemos caer en el peligro de un reduccionismo metodológico entendido como una determinación del aprendizaje a partir de mecanismos psicológicos de carácter eficiencista, por lo que una opción metodológica presu­pone una fundamentación filosófica. Es decir, proponemos una metodología que respetando la lógica de la materia y la del aprendiz facilite la reflexión teórica del profesor sobre su práctica social, lo cual implica una argumentación lógica-filosófica de la enseñanza de la geografía³⁰.

La opción tomada desde una perspectiva de lógica de la materia nos conduce a la selección de conceptos, procesos de construcción del conocimiento geógrafico y exposición de informaciones relevantes de acuerdo con nuestra postura respecto a la Geografía como cuerpo de conocimiento que se convierte en contenido didáctico, como hemos explicado en el capítulo 4. Desde la lógica psicológica hemos acudido al constructivismo, entendido como paradigma emergente (Gil, 1986 y Novak, 1988), sujeto a posibles y plurales interpretaciones.

Este planteamiento tiene su origen en las aportaciones de Piaget, en el intento de superarla oposición existente entre el innatismo (Gestalt, idealismo) y el ambientalismo (conductismo, empirismo), a través de una interacción entre el ser humano y su entorno. Las posteriores revisiones de su teoría, en especial las de Pascual-Leone, tanto desde la relevancia de la capacidad mental específica operativa frente a los sucesivos estadios estructurales de equilibrio (1987) o desde la perspectiva del saber filosófico (1989), nos permiten contextualizar esta lógica psicológica dentro del contexto filosófico de surgimiento, al igual que ha ocurrido con la Geografía, como explican H. Capel (1981) o Josefina Gómez et al. (1982).

Aún a riesgo de simplificar demasiado nos atrevemos a señalar las principales implicaciones de la metodología reconstructiva en el pensamiento geográfico:

1. Esta metodología presupone una profundización crítica en el pensamiento individual del alumno en su contexto social, lo que presupone corregir errores o insuficiencias del pensamiento vulgar (conocimiento espontáneo) a través del pensamiento científico³¹.
2. Esta metodología facilita la conceptualización del espacio social a partir de intereses personales, en tanto que se reconstruyen imágenes subjetivas en contextos sociales (sea en contraste de alumnos en clase, sea en contraste con otros intereses colectivos).
3. Esta metodología facilita la adquisición de un aprendizaje significativo, tal como lo define Ausubel (1976; 59 y scs), en tanto que la recepción de informaciones se asocian a procesos de reflexión y construcción de conceptos y expresiones lingüísticas de diferentes códigos (escrito, oral, numérico y gráfico).
4. La metodología elegida presupone la aceptación del método científico, que se puede usar en clase en diferentes grados, desde el reconocimiento de intereses, ideas y opiniones previas hasta la verificación de hipótesis a partir de técnicas más o menos complejas.
5. La metodología constituye una elección del modelo sociocrítico, en tanto que las tareas docentes posibilitan una dialéctica construcción del conocimiento ante opiniones subjetivas espontáneas, estereotipos colectivos y sociales y análisis institucionales científicos.
6. La metodología elegida plantea, pues, la búsqueda de la autonomía del alumnado a través de una reflexión consciente y explícita sobre sus problemas cotidianos, que serán conceptualizados desde una perspectiva específica, en este caso geográfica, pues la capacidad mental genera inteligencia y creatividad ante problemas concretos.
7. La metodología expuesta determina, finalmente, un papel activo del profesor, en tanto que debe facilitar, educar, al alumnado en la selección de problemas y su tratamiento a partir de hipótesis alternativas.

El uso de diversas técnicas y estrategias, que no de la metodología, se encuentra condicionado por los recursos didácticos existentes: medios audiovisuales, bibliografía de consulta, guías-itinerarios. Por ello, este proyecto curricular facilitará material complementario que permita al profesorado programar actividades alternativas a partir de la guía metodológica. Es decir, los materiales curriculares sirven para cerrar el currículo por parte del profesor. El sabe, a través del conocimiento de su alumnado, de su entorno psicológico y social, qué tipo de estrategias, técnicas y recursos son más convenientes en cada caso. Y ello no se puede confundir con el necesario material metodológico que debe acompañar a todo proyecto como el que aquí exponemos; esto es, guías de explicación de las actividades (metodología), cuadernos de actividades para el alumnado con ejercicios individuales y grupales y orientaciones para la evaluación, con lo cual se completa la exposición del proyecto.

La evaluación es un elemento clave en el proyecto curricular, pues informa sobre la consecución de los objetivos fijados y los procesos seguidos. No obstante, al igual que la metodología es necesario precisar conceptualmente este vocablo, diferenciándolo de la calificación y contextualizándolo en un modelo curricular, o sea en un marco teórico. En efecto, las tres perspectivas dominantes en educación, la técnica, la interpretativa y la sociocrítica, ofrecen diferentes enfoques de esta situación.

Desde una perspectiva técnica y eficiencista de la educación, la evaluación constituye el control de calidad, generalmente burocrático, del aprendizaje y rendimiento personal del alumno. Significa determinar en qué medida se satisfacen los objetivos propuestos, señalando el grado en que se consiguen dichos objetivos³³.

Desde una perspectiva interpretativa y práctica, la evaluación se considera como una interpretación y comprensión de los procesos de aprendizaje y enseñanza. Los trabajos de John Elliot y colaboradores (Investigación-Acción) son representativos de esta perspectiva, donde interesa básicamente la comunicación entre alumnos y profesores y el ambiente de aprendizaje³⁴. La evaluación supone así un diagnóstico de capacidades.

Finalmente, desde la perspectiva crítica y emancipatoria, o sociocrítica, la evaluación investiga e/ papel de las instituciones y del saber en los procesos de socialización. Será en este contexto donde aparezca la distinción de la calificación y la distinta participación del alumnado y profesorado en el contexto de una evaluación democrática.

Esta tercera perspectiva es la que tratamos de impulsar a través de nuestro proyecto curricular, aun cuando somos conscientes de la falta de investigación en este campo. Tal como señalan Carr y Kemmis (1988; 116-141) se necesita una profundización en el campo de la investigación educativa que permita realizar un discurso científico a partir de la práctica.

En coherencia con lo anterior, nuestro proyecto trata de ofrecer criterios de evaluación del proyecto en su conjunto a partir de unas premisas teóricas, que acabamos de exponer, pero determinados por la realización práctica en el aula. Es decir, la confección correcta de tareas docentes, tanto en actividades prácticas, como en secuencia de las mismas, serán objeto de análisis en las reuniones que se mantienen con los profesores implicados en el proyecto. Para ello hemos editado un primer volumen con las conclusiones obtenidas en el primer año de experimentación³⁵, donde se ofrecen al profesor instrumentos de autovaloración profesional, en especial los diarios de aula confeccionados por ellos mismos y los cuadernos del alumnado, donde se reflejan las incidencias del aprendizaje en las actividades propuestas. La experiencia en el año siguiente es muy positiva, en tanto que ha facilitado el seguimiento mucho más exhaustivo y con más criterios de profesionalidad.

No obstante, persiste el problema de la legitimidad social de nuestra tarea calificadora. La necesidad de seleccionar al alumnado procede del contexto social, y aunque se critiquen procedimientos diversos, es obvio que éstos no podrán ser eliminados totalmente, pues siempre existirán otros criterios reguladores. En consecuencia estamos trabajando en el diseño de técnicas de calificación a través de la observación en el aula, del cuaderno del alumnado, de exámenes que se puedan confeccionar por diversos profesores y otras actividades alternativas. Se entenderá, pues que estas técnicas pasarán a formar parte del proyecto como actividades complementarias.

A este respecto la técnicas que podemos utilizar son diversas y con características específicas. Así un examen oral permite valorar la capacidad de síntesis y organización de la materia por un alumno, mientras que la confección de un dossier o de una prueba larga (tipo ensayo) permite valorar la corrección formal en la expresión del alumnado, así como su capacidad para establecer comparaciones y argumentaciones. De tal manera que hemos propuesto tres instrumentos básicos en la calificación del alumnado:

1. Cuaderno del alumnado, donde se pueden calificar aspectos formales (márgenes, aseo, orden...), metódicos (resúmenes, vocabulario específico...), conceptuales (corrección de ideas previas, ampliación de insuficiencias).
2. Exámenes orales, escritos, pruebas objetivas. Son controles, dentro de una evaluación sumativa, que permiten descubrir problemas y deficiencias del aprendizaje. La valoración de la memoria, de técnicas de trabajo y razonamiento son parámetros que podemos usar.
3. Intervenciones en el conjunto de clase o en pequeño grupo. Es aquí donde podemos valorar sus actitudes ante el trabajo en equipo, la tolerancia, la disciplina, así como también las aportaciones razonadas de carácter individual.

1. El proyecto que presentamos pretende ofrecer una alterna­tiva a los falsos problemas que se han planteado, desde nuestra perspectiva en la educación geográfica:

a) confusión entre estrategias de enseñanza (propuestas de actividades) y aprendizaje (actividad del pensamiento, construcción del conocimiento).

b) confusión del entorno territorial como imagen de espacio vivido.

c) confusión de contenido como conjunto de información frente al contenido didáctico como propuesta de elaboración de conocimiento subjetivo en dialéctica con el institucional.

d) confusión entre técnicas activas y metodología activa.

e) confusión entre evaluación y calificación.

f) confusión entre objetivos operativos y metas sociopolíticas.

a) un proyecto que se apoya en tres pilares básicos: una filosofía de la ciencia, una teoría de aprendizaje y una epistemología de la geografía.

b) un proyecto que supone una guía metodológica en la construcción del conocimiento geográfico ante problemas sociales relevantes.

c) un proyecto que investiga en las aportaciones instituciona­les de los geógrafos, con objeto de servir de contraste con los planteamientos del pensamiento vulgar.

d) un proyecto que necesita una labor de formación del profesorado, a partir de la reflexión de su práctica.

e) un proyecto que no supone una estructura cerrada, sino un proyecto de investigación en la práctica educativa.

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NOTAS

1.- El pensamiento y dilemas de los profesores ha sido analizado en Souto González, X.M. (en prensa), donde analizo cerca de 300 encuestas realizadas con profeso-res de EGB y EE.MM.

2.- Ver Orden de 4 de junio de 1957 sobre cuestionarios y textos para Bachillerato (B.M. de 1 de agosto de 1957) donde se señala que los "libros de texto que en lo sucesivo se publiquen para las asignaturas del Bachillerato habrán de ajustarse a los cuestionarios oficiales y a las normas que se dicten..."

3.- Sobre los distintos planes de estudio del siglo XIX y hasta 1970 en este siglo se debe consultar el trabajo de A. Luis (1985), que ofrece una excelente documentación a partir de la cual se puede profundizar en aspectos más concretos.

4.- He centrado mi análisis en la consulta de los libros de Pedro Pláns (1963) y Adela Gil Crespo (1963), no sólo por considerar que eran dos buenos manuales, sino por la influencia y buen hacer profesional de ambas personas, compartiendo o no algunas de sus proposiciones.

5.- Ver a este respecto los libros de texto de Sobreques Vidal (1968) y Maria Comas de Montáñez (1969).

6.- Nicolás Martinez Valcárcel (1985) realiza, en su Memoria de Licenciatura, una explicación contextual de tipo sociopolítico, que facilita la comprensión de los programas elaborados. Además en el último capítulo, más centrado en problemas metodológicos, desarrolla la relación entre la Geografía de la Universidad y la EGB.

7.- Sirva como ejemplo el libro Sociedad, 6 (Sexto EGB) redactado por A. Ramos et al. y publicado por Santillana en 1983, donde las 4 primeras lecciones tratan sobre la composición de la Tierra, analiza las presiones atmosféricas y las fuerzas internas de la Tierra.

8.- Siguiendo la explicación de N. Martínez (1985) las órdenes ministeriales de 2 de diciembre de 1970 y 6 de agosto de 1971 ejemplifican las dificultades de una programación interdisciplinar, donde la Geografía en un caso es un soporte físico de la explicación histórica y en el otro es una descripción cultural de paisajes geográficos y sus factores.

9.- La necesaria reconceptualización de área y disciplina didáctica no la podemos abordar en estas misma páginas. Para conocer nuestra opinión remitimos al lector al articulo de X.M. Souto(1982), ala edición realizada por la Conselleria de Cultura de las Jornadas de Interdisciplinariedad (Souto, ed., 1986) y a la comunicación presentada conjuntamente con el Equipo de Reforma en el Encuentro de Profesores de Geografía, Historia y Arte y Formación Humanística, celebrado en Barcelona (MAESTRO, P. et al., 1989). Un análisis metodológico y con ejemplos concretos de Edt. Anaya lo realizan Nicolás Martínez Valcárcel y Dolores Cuadrado Caparrós (1987),donde demuestran la semejanza entre los esquemas conceptuales usados en la transmisión de la información en EGB y la Universidad.

10.- Un análisis metodológico y con ejemplos concretos de Edt. Anaya lo realizan Nicolás Martinez Valcárcel y Dolores Cuadrado Caparrós (1987), donde demuestran la semejanza entre los esquemas conceptuales usados en la transmisión de la información en EGB y la Universidad. La Editorial Santillana realiza una valiosísima aportación a la fundamentación de los estudios sociales, que serian una plasmación didáctica de los medios científicos de conocimiento, las ciencias sociales, en la consecución de una finalidad, la formación social. A este respecto además de los libros de consulta (Consultor), que explican su interpretación de las ciencias sociales, es muy útil analizar los libros Tecnología educativa. Guiones didácticos para el profesor. Area de ciencias sociales, Madrid, 1974.

11.- Sobre el entorno se puede consultar mi postura al respecto en la ponencia presentada en las Jornadas Didácticas organizadas por el ICE de Santander en relación al análisis del entorno regional, y posteriormente publicada en la revista del Centro de Profesores de Melilla (Souto, 1989).Sobre pensamiento de los profesores, ver nota 1.

12.- Conseil de L'Europe Etudes des programes européens; núm. 10: Géographie, Strasburg, 1976.

13.- Hablamos de países alemanes para hacer referencia a la multitud de proyectos educativos surgidos en los diferentes lander, que a su vez daba lugar a una elevada autonomía de los centros escolares. Sobre estas cuestiones ver Haubrich (1983) y la discusión sobre las tendencias en Alemania en A. Schutzle (1979), W. Schramke (1980) y J. Newig et alt. (1983).

14.- Documento editado por la Geographical Association como separata, que incluye el texto íntegro de la conferencia pronunicada por Sir Keith Joseph el día 19 de junio de 1985. Las respuestas al debate aparecerán en Teaching Geography, Vol. 11, núm. 2 de enero de 1986.

15.- Department Eduaction and Science (1987). Es interesante reseñar que esta organización curricular prevé la explicación geográfica en diferentes áreas (p.e. en Matemáticas y en Ciencias).

16.- Sobre el interés de los profesores de Geografía en Francia respecto ala profesionalización de su quehacer y a los problemas que comporta la enseñanza de esta materia se debe consultar: Cahiers Pédagogiques, núm. 272, marzo 1989; número monográfico dedicado a la Geografía. Igualmente la publicación de las actas de Colloque: Enseigner la géographie aujourd'hui celebrado en Montpellier en abril de 1989.

17.- La Real Sociedad Geográfica ha publicado en 1981 su Boletín, tomo CXVII, dedicado íntegramente a la didáctica de la geografía, donde da cuenta muy brevemente del estado de la enseñanza de la geografía en diferentes países, trabajo realizado por Adela Gil Crespo (1981).

18.- Respecto a Finlandia ver Houtsonen (1988); en relación ala Reforma portuguesa, además de la colaboración de Albina Santos Silva, próxima a publicarse en Terra, núm. 4, he mantenido diversas reuniones de trabajo con el gabinete de la Reforma en Octubre de 1989, en jornadas didácticas celebradas en Lisboa. Respecto a Alemania ver nota 13.

19.- El paso del D.C.B. a proyectos es complejo y ha dado lugar a algunos trabajos: Cascante, César A.: "Los diseños para la acción y la investigación", en Rozada, Cascante y Arriata (1989; 85-142). Rodríguez Frutos, Julio: "Reflexiones y propuestas para la elaboración de un proyecto curricular de Historia", en Rodríguez Frutos (1989; 55-107). Sobre su relación con las tareas docentes, se puede ver Nicolás Martínez Valcárcel (1989).

20.- Sobre estas cuestiones se puede consultar la importante síntesis realizada por José L. Rodríguez Diéguez (1980) y el trabajo más específico de Lafourcade (1969).

21.- Seguimos básicamente los trabajos de J. Habermas (1988) y de Heller y Feher (1989).

22.- Libro Blanco Para la Reforma del Sistema Educativo. Diseño Curricular Base. Educación Secundaria Obligatoria L, Ministerio de Eduación y Ciencia, Madrid, 1988; pp. 75-77.

23.- Sobre definición de disciplina ver Louis D'Hainaut (1985; 97) y sobre disciplinas de conocimiento Graves (1985; 67-79).

24.- Sobre las definiciones de forma de conocimiento y campos de conocimiento de Hirst ver Graves (1985; 67-79) y la teoría eduacional del propio Hirst ver Carr-Kemmis (1988; 30-31).

25.- Para la redacción de los objetivos me he orientado en el Documento Proposta de disseny curricular per a l'educació infantil, elaborado por Equipo de Eduación Infantil de la Conselleria de Cultura, Educació i Ciència. Valencia, 1987.

26.- Los diversos autores consultados ofrecen una notable coincidencia respecto a los procedimientos básicos en Geografía. Así Isidoro Reverte señala en 1959 la existencia de cuatro básicos (localización, distribución, conexión y causalidad) así como otros secundarios (variación, o sea cambio y continuidad, y comparación). Boardman señala la existencia de tres principios básicos: localización, distribución espacial y estructuras de organización espacial. Merenne Schou­maker y Walker y Wilson coinciden en cinco: localización, interacción, distancia, escala, cambio-permanencia, mientras difieren en el sexto, pues para la profesora belga es el espacio y para los autores británicos la representación espacial.

27.- Souto González, X.M. (1988a y 1988b.)

28.- Sobre estas cuestiones se pueden consultar los trabajos realizados por Rosario Piñeiro (1987) y E. Ochaitia (1987).

29.- En la actualidad estamos desarrrollando una investigación sobre la percepción del alumnado en el CEP de Torrent, con objeto de descubrir esquemas de actuación y pensamiento de los adolescentes ante el territorio. Sobre estas mismas cuestiones habíamos presentado una comunicación en las Jornadas de Análisis Interdisciplinar de Estudios de la Mujer de la Universidad Autónoma de Madrid (Salom-Souto, 1985), además de ser objeto de análisis en anteriores investigaciones (Souto, 1983).

30.- Sobre estas cuestiones nos ha sido de gran utilidad la consulta de los trabajos de D. Hodson (1989), J. M. Escudero (1987), M. Castells (1975) y D. Harvey (1983). Los dos primeros realizan una valiosa aportación a la fundamentación didáctica desde diversas perspectivas filosóficas, en especial las tres vías dominantes: positivista, hermenéutica y sociocritica, con especial mención a la corriente de action/research. La obra de Castells nos ayuda a reflexionar sobre las conexiones entre ideología y práctica social en las llamadas ciencias sociales, lo que para el caso de la Geografía realiza con acierto en sus diversas obras D. Harvey, si bien en la obra que citamos señala la complejidad de las relaciones entre metodología y filosofía de la ciencia en Geografía.

31.- Sobre pensamiento vulgar y científico en la práctica educativa se puede consultar el trabajo de José María Rozada Martínez: "Hacia un modelo teórico dialéctico-critico" en Rozada, Cascante y Arrieta (1989; 41-81).

32.- Sobre estas cuestiones de aprendizaje hemos seguido los trabajos de Robbie Case (1989) y P. Lacasa y García Madruga (1986) con objeto de comprender la relevancia de las nuevas investigaciones de la escuela piagetiana. También, como se ha reseñado hemos consultado el trabajo de Ausubel (1976) sobre el aprendizaje significativo y la construcción psicológica de éste. El comentario crítico sobre estas obras no es posible realizarlas en esta breve nota, y será objeto de una posterior reflexión personal.

33.- Una interpretación positivista y técnica de la evaluación la encontramos en R. Tyler: "el proceso de evaluación significa, fundamentalmente, determinar en qué medida el curriculo y la enseñanza satisfacen realmente los objetivos de la educación" (1977). Igualmente la línea de argumentación de Ausubel (1976; 645-659) es muy semejante, si bien hay precisiones a la bondad o perversidad de los objetivos evaluados, centra toda la atención en "vigilar el aprendizaje del alumnado". En general desde la psicología se reduce la evaluación a una medición de los aprendizajes como resultado de una transformación de experiencia, si bien desde posturas más constructivistas se tratan de analizar los procesos. Para mayor información se puede consultar el trabajo de Rodriguez Diéguez (1980).

34.- Respecto a las teorías del Centre for Applied Research in Education (C.A.R.E.), que desarrollan la metodología conocida como "acción-investigación" (Action-&Research) hemos seguido la publicación realizada por la Generalitat Valenciana con motivo de su visita a Valencia: Elliot, J. et al. (1986). También para conocer más ampliamente esta corriente metodológica y sus divergentes proyectos hemos consultado el trabajo de Escudero Muñoz (1987).

35.-Hernández Amorós, F.; Madalena Calvo, J.I.; Souto González, X. M. (1989). En este trabajo analizamos diversos diarios de profesores, que nos permiten evaluar su actuación ante el proyecto, así como cuadernos del alumno, lo que nos permitió observar las dificultades en determinadas actividades programadas, así como detectar ciertos comportamientos e ideas previas del alumnado.

36.- Véase nota 35.

37.- A este respecto hemos considerado las diversas publicaciones que se realizan en el año 1989 correspondientes a los Diseños Curriculares de Geografía, Historia y otras ciencias sociales, como son las del Ministerio de Educación y Ciencia, de Catalunya, de Andalucía, Galicia y las aportaciones de Canarias y Euskadi. La propuesta más original y valiosa en Geografía me ha parecido la de Galicia, pues intenta confeccionar un D.C.B. a partir de una concepción ecogeográfica; sin duda consecuencia de los trabajos de su colaborador Augusto Pérez Alberti, quien ha reflexionado sobre estas cuestiones a partir de núcleos conceptuales (Pérez Alberti, 1989).

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