La consolidación de la geografía como rama científica independiente, después de la crisis experimentada por la disciplina hacia mediados del siglo XIX, ha sido atribuida más a factores externos, de carácter social, que al desarrollo interno del conocimiento científico que constituía el objeto de los estudios geográficos. Como causaprincipal de la institucionalización de la ciencia geográfica, en el ámbito universitario, se señala la presencia de esta disciplina en los programas de los estudios primarios y secundarios y la consiguiente demanda de profesores cualificados para cumplir esta exigencia1.

La importancia que tuvo la geografía como materia de enseñanza frente a otras áreas de conocimiento provenía, por una parte, de su contribución a la divulgación de determinados conocimientos científicos y, por otra, del papel ideológico que se le asignaba en los modernos sistemas de instrucción que surgieron en los países europeos en el siglo pasado. A través de la enseñanza de la geografía enlas escuelas se transmitían una serie de nociones sobre el universo,las características de la Tierra y algunos fenómenos de la naturaleza y, al lado de otras enseñanzas, como la lengua y la historia, la geografía favorecía el desarrollo del sentimiento nacional.

Vamos a exponer a continuación cómo la geografía estuvo presente desde mediados del siglo XIX en la mayor parte de los sistemas educativos europeos y consecuentemente en la formación del profesorado primario, deteniéndonos a considerar con mayor detalle el papel desempeñado por la geografía en el marco global del sis-tema de instrucción primaria en España, entendido éste como un conjunto amplio que incluye otros subsistemas como son la instrucción primaria, la preparación de los maestros y la formación del profesorado de las Escuelas Normales.

LA GEOGRAFIA EN LOS SISTEMAS EDUCATIVOS EUROPEOS

La diversidad de circunstancias políticas y sociales por las que atravesaron los distintos países europeos, a lo largo del siglo XIX y comienzos del XX, dio lugar a que el proceso de institucionalización de la geografía en los sistemas educativos en Europa tuviera unas características diferenciadas según los estados. Los cambios educativos estuvieron estrechamente ligados al desarrollo de los acontecimientos políticos y a las transformaciones sociales en los diversos países.

Fue en Alemania donde el estudio de la geografía e historia nacionales se consolidó más tempranamente, formando parte de los programas de las escuelas elementales como materias obligatorias desde mediados del siglo pasado. En Sajonia se impartió la geografía antes que la historia, que no formó parte de la instrucción elemental hasta 1872; en el Gran Ducado deBaden la geografía figuraba independientemente de la historia desde 1860, aunque hasta 1865 no se prescribieron obligatoriamente. Un caso singular fue el de Prusia y Württemberg, donde los conocimientos geográficos formaban parte de la enseñanza denominadaRealien que comprendía, además de la geografía, el estudio de las ciencias de la naturaleza. Algo semejante ocurrió en otros países de lengua alemana, como Austria y Suiza; en Berna se enseñaba la geografía e historia del cantón y de Suiza, además de la geografía e historia generales; en otros casos estas materias se estudiaban conjuntamente con la lengua.

En la mayoría de los estados alemanes la geografía se impartíaseparada de la historia en los Seminarios de Maestros, como en Prusia desde mediados del siglo XIX donde se exigían, además, conocimientos geográficos en los estudios preparatorios para ingresar en dichos establecimientos. Lo mismo sucedía enWürttemberg y en el Gran Ducado de Baden. De los países influidos por el modelo alemán, Suiza fue el que llevó a cabo mayores esfuerzos para extender el conocimiento de la geografía a través de una buena preparación de los maestros; en Ginebra esta disciplina se enseñaba durante lostres años preparatorios y los cuatro cursos de los estudios de maestros.

En los demás países europeos la enseñanza de la geografía se introdujo con mayor retraso, además de impartirse unida a la historiaen la mayoría de los casos. Merecen destacarse en Francia los intentos de los proyectos educativos revolucionarios por introducir la geografía en la instrucción, como es el caso del proyecto-de instrucción pública presentado por Talleyrand a la Asamblea Nacional en 1791 y el proyecto de decreto elaborado por Lakanal, Daunou y Sieyès. Pero la reacción posterior redujo drásticamente los conocimientos de las escuelas, de modo que sólo con el restablecimiento de la monarquía constitucional, en 1833, la leyGuizot prescribiría la enseñanza de la geografía y la historia nacionales en las escuelas, aunque limitadas a la instrucción primaria superior. Con la leyFalloux en 1850 estas materias pasaron a ser facultativas en la instrucción elemental. En Francia el estudio de la disciplina geográfica no se estableció de manera definitiva en la instrucción elemental hasta el último tercio del siglo XIX; fue a partir de la derrota militar ante Alemania en 1870 cuando el resurgir del sentimiento nacional propició que la enseñanza de la geografía se impartiera de forma generalizada en las escuelas francesas.

Las dificultades que tuvo la geografía para introducirse como materia de enseñanza en la instrucción primaria en Francia se reflejaron en la composición de los programas de los estudios de maestro. El reglamento de las Escuelas Normales presentado en 1795 por Lakanal incluía la geografía en la preparación de los maestros, pero con la Restauración se volvió prácticamente al sistema del Antiguo Régimen; las normas que se prescribieron en 1816 solamente exigían el conocimiento de la geografía a los aspirantes al título de maestro de primer grado. Posteriormente el reglamento de las Escuelas Normales de 1832 determinó que todos los maestros debían adquirir nociones de geografía e historia nacionales, pero nuevamente la leyFalloux las relegó al papel de materias facultativas. Conlas modificaciones introducidas por V.Duruy en 1866 se restableció su estudio, aunque hasta 1881 no figuró la geografía independiente de la historia en la preparación de los maestros franceses3.

Del mismo modo que en Francia, la presencia de la geografía enel sistema de instrucción de Bélgica estuvo influida por los cambios de política educativa. Las reformas liberales de 1868 establecieron el estudio de la diciplina geográfica en la preparación de los maestros y, en el último tercio del siglo, se extendió a la instrucción primaria elemental4. Gran Bretaña fue uno de los países que introdujo conmayor retraso la enseñanza de la geografía debido, en granparte, a la peculiaridad de su sistema educativo. El procedimiento de subvenciones que establecía la ley de 1870 sólo obligaba a impartir a los escolares los conocimientos básicos de lectura, escritura y aritmética, quedando a criterio de los maestros las materias adicionales que podían enseñar. La variedad de programas que permitía el modelo de formación del profesorado inglés dificulta hacer una valoración exacta del papel desempeñado por la geografía en los programas de enseñanza a lo larco del siglo, pues hasta 1904 no se estableció un plan general de estudios para los maestros, figurando entonces la geografía separada de la historia5.

LA ESCASA PRESENCIA DE LA GEOGRAFIA EN LA INSTRUCCIÓN PRIMARIAEN ESPAÑA

La instrucción primaria elemental en España se caracterizó durante todo el siglo XIX por tener unos programas muy limitados, reduciéndose prácticamente los conocimientos que se impartían en las escuelas a las enseñanzas de carácter instrumental: lectura, escritura, cálculo y doctrina cristiana. Las causas de la baja calidad de la enseñanza en el sistema educativo español fueron sin duda de carácter socioeconómico, pero en la orientación de la política educativa influyó el desarrollo de los acontecimientos históricos y el predominio de unos grupos políticos sobre otros en las tareas de gobierno durante la mayor parte del siglo.

El largo predominio moderado durante el reinado de Isabel II culminó en la reaccionaria ley del ministro Severo Catalina que ponía la enseñanza en manos del clero. Tampoco fueron los gobiernos conservadores surgidos en la Restauración más favorables a la extensión de la cultura entre las clases populares, favoreciendo de manera ostensible la enseñanza privada que estaba controlada por las órdenes religiosas. Las dificultades que tuvo el partido liberal en este período para plasmar en la práctica su proyecto educativo no le eximen de haber postergado, en cierta medida, la reforma de la instrucción primaria. Así pues, la presencia de la geografía en los programas de la instrucción primaria fue muy precaria a lo largo de todo el siglo, quedando limitada a la instrucción primaria superior, del mismo modo que ocurría con otras disciplinas científicas como las ciencias físico-naturales. Uno de los factores de la política educativa liberal que obstaculizó la reforma de la instrucción primaria en el siglo pasado en España fue el modelo piramidal adoptado en la configuración del sistema educativo, en el que los cambios se iniciaron siempre por la cima del sistema, es decir, la preparación del profesorado, sin que llegaran a afectar la mayor parte de las veces a la base, esto es, a la instrucción primaria. En este aspecto además coincidieron los distintos grupos políticos, tanto los liberales progresistas como los moderados en la primera mitad del siglo, así el partido conservador como el partido liberal en el período de la Restauración, aunque en favor de este último hay que decir que en su proyecto educativo figuraba la reforma de la instrucción primaria.

El triunfo de la política educativa moderada

El olvido de los ideales revolucionarios por parte de los liberales se reflejó en el Plan del duque de Rivas en 1836 en la renuncia a la gratuidad de la enseñanza, establecida durante el Trienio liberal, dando como resultado la división de la instrucción primaria en elemental y superior. Esta última comprendía mayor número de materias, mientras que la instrucción elemental, que iba dirigida a la mayoría de la población se reducía a los conocimientos instrumentales básicos entre los que no se mencionaba a la geografía, la cual quedaba reservada a la instrucción primaria superior6 como puede observarse en el cuadro n° 1. A pesar de que el motín de La Granja producido pocos días después de promulgarse el decreto impidió que éste entrara en vigor, dicho plan señaló las líneas maestras de lo que iba a ser la política educativa moderada en la primera mitad del siglo.

La Ley Someruelos en 1838, fruto de un gobierno moderado, nohizo más que confirmar esta división de la instrucción primaria y reducir a la instrucción primaria superior la enseñanza de la geografía(véase cuadro n° 2). No obstante en el reglamento que desarrollabaesta ley se establecía la posibilidad de dar mayor extensión a la instrucción elemental con determinadas «enseñanzas de ampliación»,entre las que se incluían nociones de geografía e historia de España, pero con carácter voluntario'. En los años posteriores se aprecian algunos intentos parciales por introducir la geografía en las escuelas, como sucedía en la reorganización de las escuelas públicas deMadrid en 1844 y en el programa de las escuelas prácticas anejas alas Escuelas Normales prescrito en 1849, aunque se le dedicaba un tiempo muy limitado del horario escolar8.

Los hechos nos muestran, sin embargo, que la presencia de la geografía en la instrucción primaria elemental era más un deseo queuna realidad, pues los datos así nos lo confirman. En la mayoría delas escuelas del país las enseñanzas de ampliación, entre las que seencontraba la geografía, sólo las recibían un número muy reducidode escolares. Si nos detenemos en el cuadro n° 3 podemos observarque en las escuelas públicas se concedía menor atención a las materias de ampliación que en las privadas, siendo muy bajo el porcentaje de niños que podían recibir conocimientos de geografía en ambos casos.

La proporción de los alumnos que recibían esta clase de enseñanzas era mayor entre los niños, alrededor de un 11 % en las escuelas privadas y un 7% en las públicas, frente a algo más de un 3% y 1% respectivamente en el caso de las niñas. Hay que tener en cuenta, además, que estos porcentajes están calculados a partir dela población escolar mayor de seis años que era, sin duda, a quien se impartían estos conocimientos. Si el cálculo se hubiera hecho sobre el total de los alumnos escolarizados o sobre los que recibíanotras enseñanzas, como la doctrina cristiana y la lectura, los porcentajes habrían resultado extremadamente bajos.

La LeyMoyanoen 1857 significó la culminación de la políticaeducativa moderada y con ella se ratificó la división de la instrucciónprimaria en elemental y superior, consagrando la nueva normativauno de los rasgos más característicos del sistema de instrucción primaria español: la ausencia de la enseñanza de la geografía e historia en la instrucción primaria elemental, así como de cualquier otradisciplina de carácter científico como las ciencias físico-naturales. En ambos casos quedaron limitadas a los alumnos de la instrucción primaria superior y en la instrucción elemental fueron sustituidas por una nueva materia denominada «nociones de agricultura,- industria ycomercio», que se debíanimpartir según las características de las localidades en las que estuvieran situadas las escuelas9.

Si bien la enseñanza de la agricultura figuraba en los programas de la instrucción elemental de algunos países europeos, en cambio las «nociones de industria y comercio» no tenían precedente en ninguno de ellos, constituyendo una nota peculiar del sistema de instrucción primaria implantado en España en el siglo XIX. Así pues, los conocimientos científicos que se transmitían a la mayoría de la población escolar en nuestro país se hacía a través de las mencionadas enseñanzas, en lugar de la geografía y de las ciencias físico-naturales como sucedía en otros. Dicha materia se había incorporado a la ley de 1857 procedente del proyecto de ley presentado a las Cortes en 1855 por Alonso Martínez durante el Bienio progresista10

Sobre ello hay que decir que los sectores progresistas se consideraban, en cierto modo, continuadores de la tradición ilustradaen materia educativa, línea que tuvo gran arraigo en España en el siglo XVIIIy que ponía el énfasis en la difusión de los conocimientos útiles para el desarrollo de «las artes y la industria».

Pero si la ausencia de la geografía y de las ciencias de la naturaleza en la instrucción elemental a mediados del siglo pasado no constituía un hecho excepcional, pues lo mismo ocurría en Francia yen Bélgica, la larga pervivencia de la leyMoyano hizo que las «nociones de agricultura, industria y comercio» se convirtieran con el tiempo en un elemento arcaizante de nuestro sistema educativo. Todo lo cual, unido al notable retraso en la introducción de la geografía y la historia a la instrucción primaria elemental, constituyó uno de los rasgos más singulares del sistema de instrucción liberal español. De este modo, el estudio de la geografía se circunscribió durante el resto del siglo a la instrucción primaria superior, que comprendía un sector muy reducido de la población escolar.

Como puede apreciarse en el cuadro n° 4, hacia mediados del siglo pasado asistían a las escuelas superiores de niños un porcentaje muy bajo de alumnos, que apenas llegaba al 2'5%, pero que en el caso de las niñas era todavía inferior, representando menos del 1%.El incremento del alumnado en las escuelas superiores fue muypoco significativo pues, aunque en 1880 el número de niños que recibían enseñanza en esta clase de establecimientos se había duplicado, la proporción respecto al total de los niños escolarizados seguía siendo escasa con sólo un 3'55%. Al aumentar progresivamente la escolarización de la población femenina durante el siglo XIX, el número de niñas que se instruían en las escuelas superiores se elevó considerablemente respecto a 1859; sin embargo, el porcentaje de niñas que recibían instrucción superior continuaba estando por debajo de los niños con un 2'57%. Estos datos nos indican que la proporción de niños a los que les impartían nociones de geografía, o de cualquier otra disciplina científica, era muy bajo en España durante gran parte del siglo XIX debido, sin duda, a la escasa demanda social de esta clase de conocimientos en un país en el queuna gran parte de la población se dedicaba a las actividades agrícolas, y en el que existía escasa preocupación por elevar la cultura del ciudadano.

Fracaso revolucionario y reformas educativas

Después de la caída de Isabel II, el fracaso de la Revolución de 1868 tuvo una importancia decisiva en el retraso de la reforma de la instrucción primaria en España que, por razones de índole política, se postergó hasta comienzos del siglo actual.

El primer intento importante de dar una alternativa a la ley Moyano, por considerar que tenía un carácter excesivamente secularizador, vino del sector ultraconservador en vísperas de la revolución. En junio de 1868 el ministro de Fomento Severo Catalina promulgó una ley de Instrucción primaria con el propósito de dar una orientación netamente conservadora a la enseñanza pública, concediendo mayor intervención al clero'''. También se tomaban medidas organizativas con el establecimiento de una sola clase de escuelas desapareciendo la división en elementales y superiores. En los nuevos programas se introducían como materias obligatorias sencillas nociones de historia y geografía de España, aunque ello no significaba que se ampliara la cultura científica de los escolares pues se suprimían otras materias. Los acontecimientos revolucionarios impidieron que se pusiera en práctica esta normativa.

De signo totalmente contrario, durante el Sexenio revolucionario se presentaron varios proyectos de ley a discusión a las Cortes, aunque la dinámica de los cambios políticos no permitió que llegaran a ser aprobados. El proyecto de ley enviado a las Cortes Constituyentes en 1869 por Manuel Zorrilla no determinaba en absoluto los programas de estudio, al tener como finalidad prioritaria el establecimiento de la libertad de enseñanza12. Más explícita era en este sentido la proposición de ley que llevó Manuel Becerra al Congreso de los Diputados en 1871. A pesar de que todavía se admitía la existencia de una instrucción elemental incompleta, el programa de la instrucción elemental completa era más extenso que el establecido en 1857, en el cual se prescribía a los niños rudimentos de geografía e historia de España. Desaparecían las nociones de industria y comercio, pero se conservaba la enseñanza de la agricultura y se introducían nuevas materias. En la enseñanza de ampliación de niños el establecimiento del estudio de la geografía universal iba acompañado de la extensión de la instrucción científica con el conocimiento de lafísica, química e historia natural13. Este es el único proyecto en el período tratado en el que se propone la enseñanza de la geografía separada de la historia en la instrucción primaria en España (véase cuadro n° 1).

Con la Restauración todas estas iniciativas quedaron olvidadas y, durante el predominio canovista, la política reaccionaria del ministro Orovio y la relativa liberalización del conde de Toreno fueron poco favorables a la mejora de la instrucción pública. La política educativa de los primeros años de la Restauración fue determinante en el sentido de que marca un punto de inflexión a partir del cual se comienzan a hacer más hondas y patentes las diferencias culturales de España respecto a otros países europeos. Se restableció la normativa de la ley Moyano continuando, en el caso que nos concierne, los mismos programas relativos a la instrucción primaria y, por lo que se refiere a la geografía, ésta continuó estando ausente de la enseñanza elemental.

En las escuelas públicas de niñas los porcentajes eran, como ya hemos señalado, bastante inferiores presentando también unas diferencias geográficas muy acusadas como puede apreciarse en los datos del cuadro n° 7. Excepcionalmente en Zaragoza más del 60% de las niñas cursaban estudios de geografía e historia de España, superando incluso a las escuelas de niños; con gran diferencia seguía Huelva con más de un 31% de niñas. Entre las provincias que comprendían de un 30% a un 20% de las niñas escolarizadas a las que se les enseñaban estas materias hay que seriar Gerona, Madrid, Huesca, Logroño, Cáceres y Santander. Más de veinticinco provincias tenían unos porcentajes de alumnas situados por debajo de la media, entre las que estaban Cáceres, Cuenca, Granada, Guipúzcoa, Palencia y Valladolid. Había unas diecisiete provincias en las que el porcentaje de niñas a las que se proporcionaban estos conocimientos era inferior al 10%, como Avila, Burgos, Guadalajara, León, Pontevedra y Teruel. Se situaban por debajo del 5% las provincias de Castellón, Jaén, Lérida, Lugo y Oviedo, entre otras; como caso extremo hay que citar Baleares que no llegaba al 1 %.

No obstante, a los veinte años de promulgarse la ley de 1857, hay indicios que nos permiten afirmar que la enseñanza de la geografía e historia se había extendido a los alumnos de las escuelas elementales, aunque estas materias no fueran obligatorias. Así se desprende de los datos que figuran en la estadística escolar correspondiente al curso 1879-1880.

Como puede verse en el cuadro n° 5, en las escuelas públicas era mayor el número de niños que recibían enseñanza de geografía e historia que en las privadas, invirtiéndose en este caso la tendencia respecto a las materias de ampliación en el quinquenio 1851-1855. En ambos casos el porcentaje de niños instruidos en esta materia asciende respecto a los años centrales del siglo. Por lo que se refiere a las niñas, la proporción de las que adquirían conocimientos geográficos era inferior a los niños, debido a la inferior escolarización de la población femenina y a la cultura más restringida que seproporcionaba a la mujer en el siglo pasado. Pero en todos los casoslos porcentajes de niños y niñas a los que se les enseñaba geografía e historia eran bastante bajos.

Estos valores medios no representan más que una parte de la realidad educativa del país pues las diferencias geográficas eran muy notables. Si nos detenemos en las escuelas públicas de niños, según los datos del cuadro n° 6, hemos podido establecer cuatro grupos de provincias. Una minoría de ellas se situaban entre el 60%y el 50% de los niños a los cuales se les facilitaba algún conocimiento de geografía e historia de España; entre ellas se encontraban Gerona, Alicante y Barcelona, situándose en un lugar muy próximoMadrid con algo más del 45% de niños. También eran escasas las provincias que oscilaban entre el 40% y el 30% de los niños que estudiaban estas materias; este era el caso de Huesca, Logroño, Valencia y Tarragona. Aproximadamente una veintena de provincias se encontraban por debajo de la media global de los alumnos que se instruían en estas disciplinas, como Alava, Burgos, Córdoba, Navarra y Teruel, entre otras. Con menos de un 10% de niños que recibían conocimientos geográficos en las escuelas públicas hay que mencionar a La Coruña, Almería, León, Orense y Baleares, representando estas dos últimas los valores más bajos.

Aunque moderado, el avance global en la ampliación de la instrucción primaria elemental y del estudio de la geografía en particular, respondía a un estado de opinión en el ámbito docente favorable a la mejora de la calidad de la enseñanza y también a que, en sectores más restringidos, se veía la necesidad de dar una nueva orientación a la educación en España. El modelo que se había establecido con la ley Moyano se consideraba desfasado y, bajo la influencia de las corrientes pedagógicas europeas, se intentaba introducir un concepto diferente de la educación. Los maestros eran conscientes de ello e iban introduciendo la enseñanza de la geografía en las escuelas aunque su estudio no se prescribiera obligatoriamente. Esto tardó bastante en conseguirse y antes hubo de salvar numerosos obstáculos debidos, principalmente, a las continuas oscilaciones de la política educativa en las últimas décadas del siglo XIX y comienzos del XX.

La tardía consolidación de la enseñanza de la geografía

La ausencia de la geografía y la historia en la instrucción elemental constituía una anomalía en el sistema educativo español que era sentida así por amplios sectores del profesorado, e incluso por algunos de los responsables de la política educativa de la época. Una prueba de ello es la importancia concedida a la enseñanza de la geografía en los proyectos de reforma de la instrucción primaria presentados después de la ley Moyano (Cuadro 1). Las tentativas frustradas de introducir la geografía y la historia en la instrucción popular en España constituyen, en mi opinión, un episodio altamente significativo del fracaso de la política educativa liberal decimonónica.

Aunque los factores que contribuyeron a crear esta situación fueron de índole política, resulta difícil establecer una divisoria clara en este punto entre las directrices marcadas por los progresistas y los moderados en la primera mitad del siglo. Sin embargo el proyecto educativo del partido liberal difería sustancialmente del sostenido por el partido conservador en los inicios de la Restauración, pero este último incorporó en el transcurso de la década final del siglo varios aspectos del ideario educativo liberal, por lo que las diferencias eran menos acusadas a principios del siglo XX.

Durante el primer período de la Restauración no se tomaron medidas legislativas para renovar la instrucción primaria y, de hecho, los conservadores lo que hicieron fue potenciar la enseñanza privada y facilitar su control por parte del clero; no obstante, las dos últimas décadas del siglo XIX conocieron una efervescencia educativa sin precedentes en nuestro país. La difusión de la instrucción públicay la reforma de la enseñanza así como la introducción de la geografía en las escuelas fueron impulsadas desde tres sectores diferentes.

En primer lugar, hay que mencionar a la Institución Libre de Enseñanza, cuya labor es ampliamente conocida. Por lo que se refiere al estudio de la geografía, fue en su seno donde se produjo la renovación de los métodos y los contenidos de la enseñanza de la disciplina geográfica, introduciendo la práctica de las excursiones escolares. Por otra parte, entre los maestros se había comenzado a suscitar un nuevo interés por las cuestiones educativas, encontrando en los congresos pedagógicos unos foros de discusión y de difusión de las innovaciones. Y, finalmente, hay que mencionar la intensa labor desarrollada por la Sociedad Geográfica de Madrid para incluir la geografía en los programas de la instrucción elemental.

El papel de la Institución Libre de Enseñanza en el primer Congreso Nacional Pedagógico de 1882 fue muy importante, porque en él tuvo ocasión de dar a conocer a un amplio sector de los maestros las características de su nuevo modelo educativo. Allí expuso Manuel Bartolomé Cossío la idea de la unidad de la enseñanza en todos los grados, desde la escuela de párvulos hasta la enseñanza secundaria, y la concepción cíclica en el desarrollo de los programas, según el cual se debían enseñar todas las materias apartir de los primeros años escolares, ampliando progresivamente el ámbito de los conocimientos. En esta perspectiva la geografía debía formar parte de la educación primaria desde los comienzos. Aunque estas innovaciones suscitaron una viva oposición entre algunos asistentes al congreso, también hubo otros profesores y maestros que les dieron su apoyo, defendiendo varios congresistas la necesidad de extender la instrucción primaria elemental e incorporar a ella el estudio de la geografía e historia de España14.

Los congresos pedagógicos fueron un cauce a través del cual se pudieron dar a conocer estas ideas a un amplio sector de los maestros; así, en el Congreso Nacional Pedagógico de Barcelona de 1888, la mayoría de los ponentes que intervinieron en el tema relativo a las reformas de la primera enseñanza propusieron que la geografía y la historia, al lado de otras materias, debían formar parte de los programas escolares15. En el Congreso Hispano-Portugués-Americano de 1892, que tuvo carácter internacional, se hizo constaren las conclusiones la necesidad de suprimir la división de las escuelas primarias en elementales y superiores, proponiendo un mismo programa para todas16.

Paralelamente la Sociedad Geográfica de Madrid venía realizando, desde 1877, una actividad continuada en favor de la difusión de los conocimientos geográficos entre las clases populares, realizando gestiones ante el gobierno para introducir la geografía en los programas de la instrucción primaria. Estos culminaron en la presentación en 1894 de un informe a la Dirección General de Instrucción Pública, sobresaliendo en este empeño la labor desarrollada por Rafael Torres Campos y Ricardo Beltrán y Rózpide, aunque sus gestiones no tuvieron el éxito esperado17.

Es en este contexto en el que hay que situar el proyecto educativo del partido liberal, cuyas líneas generales se articularon en torno al In forme presentado por el Inspector General Santos María Robledo, durante uno de los primeros gobiernos presididos por Sagasta, en el que queda patente la influencia del ideario educativo institucionista18. Se defendía en el citado informe la necesidad de que todos los ciudadanos recibieran una misma cultura que, sin variaciones, debería porporcionarse a los maestros. Este principio se fundamentaba en el concepto genuinamente institucionista de seguir un orden cíclico en el desarrollo de la enseñanza, esto es: impartir todas las materias desde los primeros grados de la instrucción, aumentando su extensión en los niveles superiores. En este documento se intentaba ampliar notablemente la instrucción científica de los escolares,al mismo tiempo que en el área de letras se introducían la geografía, la historia y también el derecho.

Pero la política educativa del partido liberal no logró imponerse más que en contadas ocasiones. Esto explica que en 1891 la Asamblea Nacional de Maestros de Primera Enseñanza presentara a las Cortes un Proyecto de Bases para reformar la instrucción primaria y laformación del profesorado19. A pesar del marcado corporativismo enalgunos aspectos y de que el programa propuesto no constituía una gran novedad, es una muestra de la preocupación que sentían los maestros por la renovación de la enseñanza. En él se solicitaba la inclusión de «rudimentos de historia y geografía de España» en la instrucción primaria, que debía ser una e igual para todos (véase cuadro n° 1).

Pero las esferas oficiales se mostraron poco favorables a recoger estas aspiraciones de los docentes y de los partidarios de la renovación de la enseñanza y los cambios se introdujeron con dificultad y lentitud. Al crearse las escuelas graduadas en 1898 se prescribió el programa de la instrucción primaria superior a todas lassecciones de las mismas, y así se introducía el estudio de la geografía y la historia y de las ciencias físico-naturales desde el comienzo de la enseñanza. No obstante, esta organización quedó al principio limitada a las escuelas anejas de las Escuelas Normales20.

España fue uno de los países europeos que incorporó la enseñanza de la geografía e historia a la instrucción elemental con mayor retraso, pues esto no ocurrió hasta principios del siglo actual. Sin embargo, en lugar de hacerse por medio de una nueva ley como hubiera sido de desear o por una disposición específica, la reforma dela instrucción primaria se hizo por la vía de emergencia incluyéndolaentre las normas que regulaban la situación económica de los maestros. En 1901 el conde de Romanones decretaba un nuevo programa para todas las escuelas de instrucción primaria en el que se ampliaban notablemente las enseñanzas y se daba a éstas un sentido verdaderamente moderno. Dicho programa venía a plasmar una parte del proyecto educativo del partido liberal, el cual estaba inspirado en las concepciones educativas de la Institución Libre de Enseñanza; así, además del estudio de la geografía y la historia se incluían rudimentos de derecho, se concedía un lugar importante a las ciencias físico-naturales y se introducían nuevas enseñanzas orientadas a la consecución de una educación integral. También se establecía el desarrollo cíclico de los programas, pues todas las materias se estudiaban en los distintos grados en los que se dividía la enseñanza21.

Hasta 1914 dos proyectos de ley más, que no lograron prosperar, ambos propiciados por gobiernos conservadores, intentaron reorganizar la instrucción primaria y adecuar a ella la preparación del magisterio. El Proyecto de Bases presentado a las Cortes por el ministro ultraconservador Manuel Allendesalazar en 1903 tenía una orientación arcaizante en muchos aspectos, acusando las inercias de un modelo educativo superado. Se pretendía relegar el estudio de la geografía e historia y las ciencias físico-naturales a la clase de materias voluntarias, restableciendo entre las obligatorias las «nociones de agricultura, industria y comercio» prescritas por la ley Moyano22. Más moderno intentaba ser el Proyecto de ley orgánica de

Instrucción primaria presentado en 190523 por el ministro, también entonces en el partido conservador, Carlos María Cortezo en el que se incorporaban diversas materias del programa educativo liberal ya decretadas por el conde de Romanones, incluyendo geografía e historia, las ciencias físico-naturales y nociones de derecho (véase cuadro n° 1). Aunque no llegaría ni siquiera a discutirse, este último proyecto de ley señalaba ya un camino sin retorno en la modernizaciónde la instrucción primaria en España, que siguió estando regida en lo sucesivo por el decreto de 1901.

GEOGRAFIA Y FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN ESPAÑA

Si consideramos en su conjunto el sistema de formación del profesorado primario establecido en España en el siglo XIX, incluyendo en él a los profesores de las Escuelas Normales, hay que señalar que el núcleo principal del sistema lo constituyeron las Escuelas Normales de Maestros, como entramado y soporte básico sobre el que se proyectaron las reformas que se llevaron a cabo a lo largo del siglo. La temprana institucionalización de los estudios de maestro normal, en un centro específico creado con este fin, no significó una renovación progresiva de este sector del profesorado en el transcurso del tiempo. Por otra parte, las Escuelas Normales de Maestras carecieron de una reglamentación oficial de los estudios que se realizaban en ellas hasta el período de la Restauración.

En este contexto, la geografía tuvo un papel muy desigual segúnlos sectores de los docentes a los que iba destinada esta enseñanza y su trayectoria fue muy irregular en algunos de ellos. La geografía en la formación del profesorado en España se impartió unida a la historia prácticamente durante todo el siglo pasado. Además, mientras que la disciplina geográfica estuvo presente en todos los planes de estudios de maestro, apenas tuvo importancia en la preparación de los profesores de las Escuelas Normales y la mayor parte de las maestras no recibieron esta clase de conocimientos hasta las últimas décadas del siglo pasado. La geografía no tuvo una entidad propia, como disciplina independiente, en el conjunto del sistema de formación del profesorado en España hasta principios del siglo actual, cuando se abordó en profundidad la reorganización de las Escuelas Normales y la preparación de su profesorado, estableciendo un título único de maestro y maestra y coordinando la formación del profesorado con la de los maestros normales.

La preparación del profesorado de las Escuelas Normales

De acuerdo con la estructura piramidal adoptada en nuestro paísen la configuración del sistema de instrucción primaria, las reformas liberales en la enseñanza comenzaron por la creación de un establecimiento dedicado especialmente a la preparación del profesorado de las Escuelas Normales que se iban a crear de inmediato. Nos referimos a laEscuela Normal Central de Maestros fundada en 1837 a instancias de Pablo Montesino, promotor de las Escuelas Normales en España, y que fue director de dicho centro hasta su muerte en 1850.

Por lo que se refiere a la disciplina geográfica ésta tuvo una presencia muy irregular en la preparación del profesorado normal durante el período que tratamos, además de enseñarse unida a la historia en la mayoría de los planes de estudios. Durante este tiempo se observan tres etapas bien diferenciadas en lo que se refiere al estudio de la geografía por parte de los profesores de las Escuelas Normales. La primera que comprende los años en los que Montesino estuvo al frente de la Escuela Normal Central de Maestros, en la quela geografía se imparte unida a la historia; la segunda que parte de laleyMoyano y llega hasta el cambio de siglo, en la que no se proporciona ninguna clase de conocimientos geográficos a los maestros normales; y la tercera, que incluye las dos primeras décadas del siglo actual, en que la geografía logra afianzarse en la formación del profesorado normal como materia independiente de la historia y en la que se instruye a los profesores en la metodología de la disciplina geográfica (véase cuadro n° 8).

El programa prescrito en 1837 para la Escuela Normal Central de Maestros era bastante completo y equilibrado para la época, pues comprendía, además de las materias básicas y las pedagógicas, conocimientos de física e historia natural, dibujo lineal y geografía e historia como enseñanzas indispensables, señalando entre las adicionales los idiomas modernos y la agrimensura24. Corresponde esta etapa a la dirección de dicho establecimiento por parte de PabloMontesino y a la presencia de Antonio Gil de Zárate en la direcciónGeneral de Instrucción Pública, organismo desde el que se dictaronlas normas que regulaban la distribución del tiempo y las materias de estudio en las Escuelas Normales, en las que se asignaba a la enseñanza de la geografía un número de horas bastante elevado. El interés por la difusión de los conocimientos geográficos aparece claramente expresado por Gil de Zárate con motivo de la instauración dela Escuela Normal de Filosofía, destinada a formar profesores de segunda enseñanza y que estuvo bajo la dirección de Montesino algún tiempo.

«La geografía, tan relacionada con la historia, no era tampoco muy cultivada en las universidades, donde, como se ha visto, sólo laastronomía se enseñó algún tiempo entre los estudios matemáticos. Los nuevos planes no han descuidado este importante ramo; y además de la parte elemental que con arreglo a ellos debe explicarse enlos institutos, se establece en las facultades una cátedra con el título de Geografía astronómica, física y política, destinada a dar toda la extensión posible a la enseñanza de esta ciencia. Hasta ahora, sin embargo, no se ha llevado a efecto más que en Madrid, pero habrá de extenderse a todas las universidades»25.

Aunque la reforma de Bravo Murillo en 1850 suponía una reducción en ciertos aspectos en la preparación del profesorado en general, sin embargo la cultura que se prescribía impartir a los maestros normales era bastante completa pues, además de las materias básicas, se mandaba enseñar geometría, física, química e historia natural, agricultura y también la geografía e historia de España26.

La promulgación de la leyMoyano en 1857 significó un retrocesomuy importante en la formación del profesorado normal, al reducirse drásticamente las materias del programa señalado para esta clase de maestros a las de carácter pedagógico y al estudio de la retórica y la poética. A partir de entonces la instrucción de los maestrosnormales se vio estrechamente limitada, quedando la geografía excluida de los estudios normales durante más de cuarenta años. Así, delmismo modo que ocurría con los profesores de los Institutos de Segunda Enseñanza, los docentes de las Escuelas Normales no poseían más conocimientos de la disciplina geográfica para impartir en sus clases que los que habían adquirido en los estudios de maestro elemental y superior, que eran previos al grado normal.

No fue fácil la recuperación de la enseñanza de la geografía en los estudios del grado normal, ni la mejora de la preparación de este sector del profesorado, durante el resto del siglo XIX. En la ley de 1868 del ministro ultraconservador Severo Catalina se suprimía sin más el grado normal y, durante el Sexenio revolucionario, no tenemos noticia de ningún proyecto que intentara mejorar la formacióndel profesorado normal. Distinta fue la situación en el período de la Restauración, en el que hubo algunos intentos frustrados de reformar las enseñanzas de las Escuelas Normales y de adecuar los estudios de maestro normal a las nuevas necesidades de la época.

El proyecto de reforma de las Escuelas Normales presentado en 1893 por Santos María Robledo, al que ya hemos hecho referencia y que sintetizaba las aspiraciones del proyecto educativo liberal, siguiendo el esquema piramidal que se había adoptado en la primera mitad del siglo, proponía comenzar por la preparación del profesorado normal con la creación de un nuevo establecimiento dedicado a este fin denominado Instituto Central Pedagógico. De acuerdo con el sistema cíclico de la enseñanza, en este centro se impartirían los mismos conocimientos que en las Escuelas Normales, los cuales preveían una amplia cultura general de carácter científico en la que las asignaturas de letras estaban representadas por la literatura y los idiomas, la geografía, la historia y el derecho, además de prescribir una extensa formación pedagógica. Como novedad, desconocida hasta entonces en el profesorado normal, se establecía un criterio de especialización dividiendo los estudios en dos secciones: letras y ciencias. De este modo la geografía, de estar ausente en la preparación de los maestros normales, pasaría a estudiarse en los tres cursos que duraban las enseñanzas y se la incluía en la sección de letras.

Las dificultades que tuvo el proyecto educativo liberal para ponerse en práctica no permitieron que vieran la luz estas propuestas;sin embargo quedaba echada la semilla de una nueva concepción de la enseñanza y de la formación del profesorado que fue asimilada parcialmente por el partido conservador, el cual incorporó algunas de estas innovaciones a sus proyectos de reformas de los estudios normales. Así se refleja en el proyecto de decreto presentado por elministro Aureliano Linares Rivas en 1897, bajo el último gobierno conservador de Cánovas, decreto bloqueado por un sector del Consejo de Instrucción Pública que representaba los intereses corporativos de una parte importante de los profesores de las Escuelas Normales. Aunque se conservaban los antiguos establecimientos de las Escuelas Normales Centrales, se proponía en este decreto ampliar notablemente la preparación de los maestros normales. A pesar de que rebajaba la duración de los estudios normales a dos cursos, sin embargo se pretendía dar una cultura extensa a los profesores normales, incluyendo una gran parte de las materias incluidas en el proyecto liberal, como el derecho, las Bellas Artes, la higiene, la psicología y la metodología, el francés, la física, la química y la historia natural, la geografía y la historia, entre otras. También se establecíala especialización de los profesores normales en las secciones de letras y ciencias, pero, a diferencia del Informe de Santos María Robledo, la geografía no se incluía en ninguna de ellas sino que se prescribía en los llamados estudios comunes27.

El proyecto de reforma de los estudios del magisterio se llevó a lapráctica, finalmente, en 1989 por el ministro liberal Germán Gamazo, aunque se vio bastante limitada por las circunstancias antes mencionadas. Uno de los logros más importante de la nueva organización de las Escuelas Normales fue la equiparación de los estudios de maestro con los de maestra, que hasta entonces habían sido diferentes, como un primer paso hacia la meta de la coeducación que constituía una de las aspiraciones del ideario educativo liberal. Como consecuencia de ello se prescribió un mismo programa para el curso normal impartido en la Escuela Normal Central de Maestrosy la de Maestras, el cual, aunque era más limitado que el del proyecto del ministro Linares Rivas, ampliaba los conocimientos de los maestros normales y resultaba más coherente. Las nuevas materiasque se introducían se repartían entre el área de letras y las de carácter pedagógico, reflejando en su composición la influencia de las concepciones educativas institucionistas. Se introducía el estudio de la antropología al lado de la pedagogía, el derecho unido a la economía social y la legislación escolar, la estética con la literatura y entre los idiomas extranjeros se proponían el alemán y el inglés. La geografía, igual que la historia, quedaba ausente una vez más de la preparación del profesorado de las Escuelas Normales28.

Apenas tuvo un curso de vigencia el plan decretado por Gamazoporque en 1900, bajo un gobierno presidido por el partido conservador, el ministro Antonio García Alix intentaba una nueva organización de las enseñanzas normales, dividiéndolas en dos secciones: letras y ciencias. La geografía, unida a la historia, con el derecho y la lengua eran las materias que componían la sección de letras29. Pero tampoco tuvo éxito este intento de restituir el estudio de la geografíay la historia a la formación de los maestros normales, porque al año siguiente un decreto del ministro liberal el conde de Romanones suprimía el grado normal, desapareciendo de este modo los dos establecimientos que a lo largo del siglo XIX habían sido los centros encargados de preparar a los profesores de las Escuelas Normales; nos referimos a las Escuelas Normales Centrales de Maestros y de Maestras.

La supresión de estas instituciones no constituía sin embargo un gran problema, pues en realidad su desaparición venía dada por la dinámica de los acontecimientos una vez que habían cumplido su función en un período histórico determinado. Y las dos tentativas de Gamazo y García Alix de revitalizar estos establecimientos, con unos planes de estudios algo más extensos, fueron de hecho bastante limitadas. Las necesidades de la época reclamaban reformas en mayor profundidad, que tardaron aún varios años en cristalizar en un nuevo centro para la formación del profesorado normal de ambos sexos. Antes de que esto ocurriera hubo todavía dos intentos más de reorganizar la preparación de los profesores de las Escuelas Normales, ambos auspiciados por el partido conservador en el poder. Nos referimos al proyecto de Ley de Bases de la enseñanza presentado en 1903 a las Cortes por el ministro de Instrucción Pública Manuel Allendesalazar, el cual contenía numerosos elementos arcaizantes, y pretendía la continuidad de las Escuelas Normales Centrales introduciendo algunas modificaciones en el programa de enseñanza que, prácticamente, consistía en la ampliación de los estudios de maestro.

Más renovador era el presentado en 1905 por el ministro CarlosMaría Cortezo, que había pertenecido al partido liberal durante algúntiempo. En este proyecto de Ley orgánica de la Instrucción primaria se contemplaba ya la necesidad de crear un nuevo establecimiento para la preparación del profesorado normal, al que se denominaba Escuela Superior de Pedagogía y en el que los estudios se dividían en cuatro secciones: ciencias, letras, pedagogía y trabajos manuales. La sección de letras comprendía diversas materias, entre las que se encontraban los idiomas extranjeros, la ética y el derecho, la sociología y la economía política, estética e historia del arte y, por vez primera, se proponía el estudio de la geografía separado de la historia en el curso de los maestros normales. La parte de la geografía que se debía impartir en la sección de letras se refería a la geografía política y descriptiva general y particular de España, pero en la sección de ciencias se incluía el estudio de la cosmografía, que tradicionalmente había estado integrada con la geografía, y la meteorología se enseñaba unida a la física. En este proyecto se hace patente cómo diversos aspectos del ideario educativo del partido liberal se habían ido incorporando al programa educativo del partido conservador, y la presencia de materias tales como la antropología, la estética, el derecho y la sociología muestran la influencia de las concepciones educativas de la Institución Libre de Enseñanza en la política educativa durante la Restauración.

La formación del profesorado de las Escuelas Normales no volvió a restablecerse hasta 1909 y entonces lo hizo sobre unas nuevas bases y en un nuevo establecimiento creado para este fin: la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio. La organización de este centro experimentó varias modificaciones hasta que en 1914 quedó consolidada; estos cambios reflejan la pugna entre los liberales y los conservadores por implantar su programa educativo imponiéndose, finalmente, el proyecto conservador. Los estudios de maestro normal se estructuraban en tres secciones: ciencias, letras y labores, y el ingreso en este establecimiento se hacía por rigurosa oposición. El examen de ingreso comprendía un ejercicio común en el que se exigían conocimientos de francés y de pedagogía, y para optar a la sección de letras se debía responder a preguntas sobre las materias de esta sección, analizar un texto y realizar un ejercicio práctico de geografía30

En lo que se refiere a los planes de enseñanza hay que señalar que los estudios comunes proporcionaban una amplia formación, pues en ellos se incluían los idiomas extranjeros, el derecho y la economía social, amplios conocimientos pedagógicos, fisiología e higiene, música, dibujo y educación física. En la sección de letras se prescribía la enseñanza de la lengua y la literatura españolas, la teoría e historia de las Bellas Artes y la geografía e historia que, a partir de entonces, entraron a formar parte de la preparación de los profesores de las Escuelas Normales como materias independientes. En relación a la caracterización de los programas hay que señalar ciertas diferencias que separaban a los planes decretados por los partidos conservador y liberal entre 1909 y 1914.

En líneas generales se puede decir que mientras que los primeros ponían el énfasis en los contenidos de las disciplinas científicas, los segundos hacían hincapié en los aspectos metodológicos de las enseñanzas a impartir, por considerar que en el examen de ingreso los alumnos ya debían acreditar un amplio conocimiento de las materias del programa. En relación a la enseñanza de la geografía se observa que en los planes correspondientes a 1909 y 1914 se prescribe el estudio de la «Geografía universal y especial de España» y la «Geografía», respectivamente31, y en los planes de 1911 y 1913, obra de los liberales, se establece en su lugar la «Metodología de la enseñanza geográfica»32, como puede verse en el cuadro n° 8. Hay que destacar que en la renovación de la enseñanza de la geografía para la preparación de los profesores de las Escuelas Normales, especialmente en lo que concierne a los contenidos geográficos, tuvo un papel muy importante el conocido geógrafoRicardo Beltrán y Rózpide que fue profesor de dicho centro desde su creación33.

Las Escuelas Normales de Maestros

A diferencia de lo que ocurría en la formación del profesorado de las Escuelas Normales y en la instrucción primaria, la enseñanza de la geografía formó parte de la preparación académica de los maestros españoles durante todo el siglo XIX, figurando en todos los planes de estudios prescritos para las Escuelas Normales de Maestros, como puede apreciarse en el cuadro n° 9. Pero la presencia de la geografía en la formación de los maestros fue limitada, porque su estudio estuvo unido a la historia a lo largo del siglo pasado, pudiendo afirmarse que hasta el plan de 1914 la geografía no figuró como materia independiente de hecho en la formación del profesorado en general.

El corto paréntesis que comprende los años 1901 a 1903, en el que la geografía aparece desligada de la historia, corresponde a la etapa en la que los estudios de maestro estuvieron adscritos a los Institutos de Segunda Enseñanza. Entonces se ampliaron notablemente los conocimientos que se impartían a los maestros aunque, hay que decir que esto iba en perjuicio de la formación pedagógica; se introdujeron nuevas materias como la psicología y la lógica, la ética y los rudimentos de derecho, la física, química e historia natural, el álgebra y la trigonometría. La geografía comprendía dos materias diferenciadas, la «Geografía general y de Europa» y la «Geografía especial de España»; los conocimientos geográficos de los maestros superiores se completaban con el estudio de la «Geografía comercial y estadística». Estas innovaciones tuvieron corta duración porque la modificaciones introducidas en este plan de estudios, decretadas por el ministro de Instrucción Pública Gabino Bugallal en 1903, volvieron a la tradicional unión de la geografía y la historia.

La separación de la geografía de la enseñanza de la historia en la preparación del profesorado primario se hizo con cierto retraso en España, cuando en muchos países europeos esto se había guido en las- últimas décadas del siglo XIX. Sin embargo el estudioindependiente de la disciplina geográfica en las Escuelas Normales de Maestros era una aspiración que ya se había planteado en el Sexenio revolucionario, en uno de los planes de estudios más modernos elaborado en este período, presentado en 1874 al Consejo de Instrucción Pública, pero que el fracaso revolucionario impidió que llegara a decretarse34. De todas formas, si exceptuamos el Proyecto de Bases de la primera enseñanza, presentado por la Asamblea Nacional de Maestros a las Cortes en 1891, al que ya hemos hecho mención, los proyectos de reforma de la formación del profesorado primario que hemos podido consultar presentaban siempre la enseñanza de la geografía separada de la historia (véase cuadro n° 10).

Con el establecimiento de un título único de maestro para ambos sexos, en 1914, se llevó a cabo una reorganización en profundidad de la formación del profesorado, adecuándolo a las exigencias de laépoca. Los estudios de maestro tenían cuatro cursos de duración en los que se les proporcionaba una amplia cultura tanto en el campo de las ciencias como en el de las letras, aunque ello fuera en detrimento de la preparación pedagógica. El artífice de esta reforma fueel ministro de Instrucción Pública del partido conservador, FranciscoBergamín, el cual estuvo ayudado en esta tarea por el geógrafoEloy Bullón como director General de Primera Enseñanza, cuya intervención fue decisiva sin duda en la elaboración del nuevo plan de estudios y de la recuperación de la disciplina geográfica35. La geografía a partir de esta fecha se enseñó separada de la historia en la preparación de los maestros, concediéndole una extensión inusual hasta entonces. En el primer curso se proporcionaban nociones generales de geografía y conocimientos de geografía regional, en el segundo curso y el cuarto se estudiaba la geografía de España y en el tercero se prescribía la enseñanza de la geografía universal, debiendo impartirse todas ellas por un profesor especializado, circunstancia que no se había considerado necesaria hasta este momento (véase cuadro n° 9).

El estudio de la geografía se consolidó en la preparación de losmaestros durante el siglo XIX como una singularidad en el conjuntodel sistema de instrucción primaria en España, dada su ausencia enel nivel primario de la enseñanza y en la formación del profesoradode las escuelas normales, teniendo una débil presencia en los estudios de maestra gran parte del siglo. Pero su importancia cuantitativa en los programas de las Escuelas Normales varió en el transcurso del siglo.

En líneas generales se puede decir que el papel de la geografíasiguió una trayectoria decreciente a partir de los primeros planes de estudios, iniciándose un proceso de recuperación hacia finales del siglo, pero entonces comenzó a ser desplazada por las ciencias físico-naturales en la transmisión de algunos conocimientos. Después de una etapa de oscilaciones en el tránsito de los dos siglos, la geografía logró afianzarse en la formación del profesorado primario dentro del campo de las letras en la segunda década del actual.

Si nos detenemos en la figura 1 podemos observar que la disciplina geográfica desempeñó un papel más destacado en los estudios de maestro elemental que en los de maestro superior en todo el período que tratamos. Por otra parte, la evolución fue en ambos casos paralela, apreciándose dos momentos culminantes que se corresponden con la fase inicial del establecimiento del sistema de formación del profesorado en España y las reformas de finales del siglo.

En el plan de 1843 no se especificaban el número de horas de clase por lo que no hemos podido determinar las que se dedicaban ala geografía36. A pesar de que los cambios de orientación de la organización de las Escuelas Normales de Maestros introducidos en 1849 por el ministro moderado Bravo Murillo significaron, desde varios puntos de vista, un retroceso, especialmente en lo que se refiere a la división de estos establecimientos en dos categorías, elementales y superiores, la geografía sin embargo ocupó un lugar destacado en la preparación de los docentes primarios en este plan de estudios37. Como puede verse en la figura 1, en la primera etapa de la puesta en marcha del sistema educativo liberal al estudio de la geografía se le asignaban un elevado número de clases semanales, coincidiendo con el máximo del siglo con un 15% del tiempo escolar en los maestros elementales y un 13'33% en los maestros superiores.

En los años sucesivos se inició una tendencia descendente con las modificaciones ordenadas por el marqués de Gerona, durante el gobierno moderado de 1853, las cuales suprimieron la geografía de los estudios de maestro superior, reduciendo la proporción de tiempo que se dedicaba a esta asignatura en el caso de los maestros elementales, estos cambios se debían al elevado número de horas que se asignaban a la religión y moral, la gramática y la pedagogía38. Con la publicación del programa que desarrollaba en 1858 la leyMoyano la preparación de los maestros se concentraba en torno a la lectura,la escritura, la lengua castellana y la aritmética, las cuales ocupabanla mayor parte del horario escolar39. Esto explica que en esta fecha la enseñanza de la geografía en la preparacióan de los maestros representara unos porcentajes tan bajos de tiempo en la instrucción de los maestros.

Esta situación se mantuvo durante cuarenta años, coincidiendo con una fase de estancamiento y abandono de las Escuelas Normales por parte de los poderes públicos, en la que todos los intentos demodernizar la preparación de los maestros resultaron frustrados. La reforma del ministro liberal Germán Gamazo en 1898 incrementó notablemente las horas dedicadas al estudio de la geografía, principalmente en el caso de los maestros elementales, recuperándose elmismo nivel de tiempo en términos porcentuales que en la primera mitad del siglo en el conocimiento de la geografía. Sin embargo estos valores resultaban un tanto desvirtuados por la brevedad de los cursos del grado elemental que quedaban reducidos apenas a cuatro meses de duración en este plan de estudios. La reorganización de las Escuelas Normales decretada por el ministro conservador Antonio García Alix restablecía la extensión del curso escolar a un año, por lo que el aparente descenso del porcentaje de tiempo asignado a la adquisición de conocimientos geográficos que se aprecia en la figura 1 es menos significativo de lo que parece40

La adscripción de los estudios de maestro en 1901 a los Institutos de Segunda Enseñanza significó que se ampliaba notablemente la cultura proporcionada a los docentes primarios introduciendo nuevas materias41. Por lo que se refiere a la enseñanza geográfica se impartió por vez primera separada de la historia en la preparación de los maestros a la vez que se prescribían varias asignaturas de geografía; esta circunstancia debe tenerse en cuenta al valorar los porcentajes reflejados en la figura 1, que aparentemente significan una disminución, pero se refieren exclusivamente a la geografía. Lasrectificaciones introducidas a este plan en 1903 por el ministro conservador Gabino Bugallal volvieron a unir la geografía a la enseñanza de la historia, por lo que el ascenso que se observa es más aparente que real, aunque sea válido para el conjunto del período42. A pesar de que en términos absolutos las horas de clase eran las mismas que en 1901, la reducción de las materias y del número total de horas de clase elevan los porcentajes empleados en los estudios geográficos. La geografía se consolidó como materia independientede la historia en la preparación del profesorado primario a partir de lareorganización de las Escuelas Normales de 1914, obra del ministro conservador Francisco Bergamín43. El establecimiento de un título único de maestro y la introducción de la enseñanza de varias asignaturas de geografía hicieron subir significativamente los porcentajesde tiempo empleados en el estudio de esta materia, que en la figura 1 aparece distorsionado por representar solamente a la geografía, cuando en el período estudiado los porcentajes representan casi siempre a la geogafía e historia conjuntamente.

Otro de los rasgos que se puede observar en la figura 1 es la mayor presencia cuantitativa de la geografía e historia en la preparación de los maestros elementales que en los superiores. Este hecho es tanto más significativo si tenemos en cuenta que a los maestros elementales no se les proporcionaba otra clase de conocimientos científicos durante la mayor parte del siglo XIX. En ausencia de la enseñanza de las ciencias físico-naturales en los programas de esta clase de maestros, la geografía vino así a cumplir una función privilegiada como disciplina transmisora de ciertas nociones científicas sobre el universo, las características de la Tierra y algunos fenómenos de la naturaleza (véase cuadro n° 11). Otros conocimientos sobre los climas, los meteoros, los suelos y los cultivos los adquirían a través de la enseñanza de la agricultura, materia que se impartió obligatoriamente a los maestros elementales desde 1853 hasta 1898, fecha en que se introdujeron las ciencias físico-naturales. Anteriormente, sólo en el plan de 1843, habían figurado las nociones de física, química e historia natural con carácter voluntario.

Si nos fijamos en la figura 2 podemos ver que hasta 1898 la geografía fue la única disciplina de carácter científico, al lado de la agricultura, que se impartía a los maestros elementales. En 1898 se introdujo el estudio de las ciencias físico-naturales en la preparación de esta clase de maestros, ocupando entonces el mismo número de horas y el mismo porcentaje de tiempo que la enseñanza de la geografía y la historia. La presencia de las ciencias físico-naturales en los programas del grado elemental comenzó entonces a disputarle el campo a la geografía.

De acuerdo con la figura 2, el incremento de las horas dedicadasa las ciencias físico-naturales en el grado de maestro elemental vino acompañado de una reducción del tiempo asignado a la geografía. En el plan de 1900, mientras el tiempo asignado a los conocimientos geográficos descendía a un 12'37%, en la física, química e historia natural el porcentaje se elevaba a un 15'46%. Culminaba esta tendencia en 1901, cuando la geografía llegó a uno de los mínimos delperíodo tratado, a la vez que el peso de las ciencias físico-naturales aumentaban considerablemente alcanzando un 16'66% del tiempo escolar. Aunque en este plan de estudios la geografía se impartíaindependientemente de la historia y se incrementaban el número de asignaturas de esta materia, las ciencias físico-naturales tenían un gran número de clases asignadas.

Esta situación hay que relacionarla con la pérdida creciente por parte de la geografía de determinados contenidos científicos que, progresivamente, fueron incorporados a las ciencias físico-naturales, decantándose paulatinamente la disciplina geográfica hacia el área de conocimiento de letras.El aumento horario que experimentaron los estudios geográficos en el plan de 1903 se inscribeen esta tendencia al predominio de las letras sobre las ciencias en los programas de las Escuelas Normales, aspecto que fue consagrado en 1914 al establecerse el título único de maestro y maestra.Sobre la importancia de los estudios de letras se había manifestadoEloy Bullón, Director General de Instrucción Primaria y uno de los artífices de este plan de estudios, en un folleto tituladoEl clasicismo y el utilitarismo en la enseñanza (1902), en el que se mostraba partidario de favorecer estas enseñanzas. La actuación de este geógrafo fue, sin duda, decisiva para que la geografía ocupase un lugar destacado en el plan de estudios elaborado con su ayuda, teniendo la misma proporción de tiempo en el horario escolar que las ciencias físico-naturales. Pero el carácter literario de dicho programa estaba marcado también por la elevada proporción de horas que se dedicaban a la historia a la que se prescribían igual número de clases que a la geografía.

En lo que se refiere a los maestros superiores la situación fue lainversa de los maestros elementales y, como se refleja en la figura 3, el estudio de las ciencias físico-naturales tuvo mayor importancia cuantitativa que el de la geografía durante la mayor parte del siglo.Los comienzos del período liberal se corresponden con uno de los puntos más elevados en número absoluto de horas y en términos porcentuales atribuidos a la geografía, que representaba un 13'33%del tiempo escolar; pero también coincide con uno de los máximosdedicados a la enseñanza de las ciencias físico-naturales que comprendían un 15'55 del total de las clases. La ausencia de la geografíaen 1853 dejó en situación dominante a las nociones de física, química e historia natural en la preparación científica de los maestros superiores, aunque disminuyó bastante el tiempo empleado en su enseñanza; esto era debido a la reducción drástica de la instrucción de los maestros en este plan de estudios. La promulgación de la ley Moyano apenas representó una recuperación de la geografía y, entodo caso, la presencia de las ciencias físico-naturales superaba a la geografía en el tiempo prescrito para su enseñanza en los estudios de maestro superior (véase cuadro n° 12).

La reforma de Germán Gamazo en 1898 significó una ampliación considerable de la cultura que recibían los maestros superiores, imprimiéndole una carácter eminentemente científico, por lo que la recuperación de la enseñanza de la geografía es menos apreciable. Al mayor número de horas que se asignaban a las ciencias físico-naturales, se unía la variedad de las materias impartidas, pues a las tradicionales física, química e historia natural se añadían nociones de geología y biología, además de introducir en la educación física conocimientos de fisiología e higiene. Algo semejante ocurrió en el programa aprobado en 1900 pues, a pesar de reducir el número de materias científicas, el total de horas dedicadas al estudio de las ciencias físico-naturales seguía siendo bastante más elevado que elasignado a la geografía. la creciente tendencia al predominio de losestudios de letras se refleja en los planes sucesivos de 1901 y 1903,en los que los porcentajes de tiempo empleados en la enseñanza de las ciencias físico-naturales es semejante al de la geografía, como puede apreciarse en la figura 3..

CONCLUSION

Si analizamos en su conjunto el sistema de instrucción primaria en España presenta algunas anomalías respecto a otros países europeos, como es la ausencia de la enseñanza de la geografía e historia nacionales de los niveles elementales de la instrucción. Pero, además, considerado independientemente nuestro sistema de instrucción primaria en sentido amplio, incluyendo en él tanto la enseñanza primaria como la formación del profesorado, se aprecien notables discordancias como es la presencia de la geografía en todos los planes de estudio de maestro elemental y superior cuando esta disciplina no se impartía de manera obligatoria en todas las escuelas, quedando reservada a una minoría de la población escolar, estoes: a los alumnos de la instrucción primaria superior. Esta discordancia también aparece en relación a los profesores de las Escuelas Normales, en cuya preparación la geografía estuvo mucho tiempo ausente, de modo que para instruir a los maestros en esta materia no tenían otra clase de conocimientos que los que habían adquirido como alumnos de las Escuelas Normales.

Por otra parte, si tenemos en cuenta el papel desempeñado por la geografía en los programas de las Escuelas Normales de Maestros en relación a otras disciplinas científicas, como las ciencias físico-naturales, vemos que en la preparación de los maestros elementales la enseñanza de la geografía, con la de la agricultura, sustituyó durante la mayor parte del siglo a las ciencias de la naturaleza en la transmisión de determinados conocimientos. En el caso de los maestros superiores, a los que si se les impartían nociones de física, química e historia natural, la geografía tuvo una importancia cuantitativa menor que en los estudios de maestro elemental.

La geografía en el conjunto del sistema de instrución primaria en España se enseñó casi siempre unida a la historia. La recuperación de la disciplina geográfica en la formación del profesorado se produjo en las primeras décadas del siglo pasado, comenzando entonces su estudio separado de la historia. Pero en esos momentos empezaba a perder contenidos frente a la creciente presencia de las ciencias físico-naturales, decantándose progresivamente hacia el área de letras.El importante papel que se asignó a la disciplina geográfica en la preparación de los maestros y del profesorado normal, en la segunda década de nuestro siglo, se debe a la orientación literaria de los planes de estudios en los que la geografia se incluía plenamente en la sección de letras