UNIVERSIDAD DE BARCELONA ISSN:  0210-0754  Depósito Legal: B. 9.348-1976 Año VII.   Número: 38 Marzo de 1982

"Y ved por dónde la Geografía es un antídoto contra la educación excesivamente basada en los libros. ¡Líbreme Dios de renegar de éstos!... Pero muchas veces pienso que, a medida que los siglos pasan y los libros crecen desmesuradamente van constituyendo un peligro para el espíritu. ¿Cuál? El de que se interpongan entre nosotros y las cosas mismas, constituyendo una especie de muro entre nuestro entendimiento y la realidad." E. Bullon, 1930

Primero, porque después de casi diez años de la promulgación de la Ley General de Educación y de su aplicación en la EGB, el mismo Ministerio se ve obligado a encauzar de nuevo su actividad. Así, desde los despachos oficiales proliferan las "Nuevas Orientaciones Pedagógicas" y los "Programas renovados", que vienen a inundar las salas de profesores. Se agita el mundo editorial y nuevas colecciones de libros de texto (o viejas convenientemente maquilladas) se aprestan para acudir a su cita con las librerías llegado el mes de septiembre. Los profesores de geografía, resignados de nuevo, se preparan para recibir oleadas de modernísimas "guías didácticas" convenientemente adaptadas a la nueva programación oficial.

Segundo, porque el impulso de la renovación pedagógica en el campo de la geografía parece haber perdido fuerza, y comienzan a ser evidentes los signos de cansancio y de desorientación entre profesionales competentes, ante un cierto experimentalismo estéril que el movimiento de reforma escolar ha acumulado como "ganga" paralizadora. Por ello, trazar un estado de la cuestión que nos permita matizar cual es nuestro punto de partida puede resultar clarificador.

Tercero, porque también en el ámbito de la geografía escolar puede comprobarse que las viejas ideas nunca desaparecen, sino que, con nuevos ropajes y algunas adaptaciones, resurgen una y otra vez con renovados bríos. Este es el caso de la orientación didáctica que ha dado en llamarse estudio del medio, y que hoy aparece como una alternativa para la enseñanza de las ciencias sociales con gran poder de arrastre, aunque sólo sea porque ha tenido la rara virtud de poner de acuerdo a progresistas y conservadores en materia de enseñanza. Como pensamos que esta corriente didáctica, a pesar de su indudable interés, acarrea consigo toda una problemática que creíamos superada en el campo de la Geografía,1 dedicaremos a su examen un amplio margen de nuestro trabajo.

Finalmente, porque la tentación de volver la vista atrás, parece haber tomado cuerpo en varias de las mejores escuelas de didáctica de la geografía,2 y al menos en esto, nada nos impide sintonizar con la onda europea.

Así pues, el propósito de este trabajo es doble. Por un lado informar acerca de las principales líneas que ha seguido la didáctica de la geografía en estos últimas años. mostrando las aportaciones de algunos autores y escuelas.3 Además, intentaremos evaluar críticamente la situación actual de la enseñanza de la Geografía en nuestras aulas, para, de una manera realista, poder diseñar nuevas estrategias de trabajo.

1. LA SITUACIÓN ACTUAL DE LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA: ENTRE LA CRISIS DIDÁCTICA Y LA CRISIS CIENTÍFICA

Para todo observador atento a la problemática actual de la geografía como materia de enseñanza, es manifiesta la situación de crisis en la que se encuentra.4 En las líneas que siguen a continuación intentaremos considerar a esta crisis como el resultado de un doble desfase: por un lado el retraso con el que se han adoptado en el campo de la didáctica geográfica las innovaciones habidas en el ámbito de las ciencias de la educación, en lo que a la formulación de objetivos y a la estructuración de contenidos se refiere. Por otra parte, la pervivencia en la geografía de nuestro país de concepciones científicas ancladas en visiones del mundo historicistas. Pervivencia, por cierto, no cuestionada y que excluía otros caminos alternativos.

1.1. Modelos didácticos

Actualmente, bajo el concepto de didáctica pueden entenderse cosas muy diversas. Si exceptuamos a algunos autores para los cuales la didáctica es la ciencia de la enseñanza y del aprendizaje en un sentido total, es decir, que abarca todas sus formas y todos sus niveles, podemos señalar hoy en día la existencia de tres concepciones didácticas básicas, pese a que en las mismas coexistan diversos enfoques: la didáctica como teoría de la formación5 la didáctica como teoría de la enseñanza6 y la didáctica como teoría del análisis y de la maximización de los resultados de los procesos de aprendizaje7.

Dados los diferentes presupuestos de partida de estas concepciones didácticas básicas en lo que respecta a su visión del mundo, a su concepción de la educación, a su concepción de la ciencia, etc., las tesis que defienden son muy diferentes en torno a los problemas de la enseñanza, tal y como puede verse en Klafki et al.,8 Meyer,9 Blankertz,10 Rodríguez Diéguez,11 y Escudero.l2

Los puntos en torno a los que se concentran las diferencias básicas de estas tres concepciones didácticas son los siguientes:

1. La manera de considerar la relación existente entre los objetivos, los contenidos y los métodos de enseñanza.

2. La cuestión de cómo se legitiman las decisiones didácticas, y

3. El ámbito del objeto de estudio con el que se ocupan.

La cuestión referida a la legitimación de las decisiones didácticas, obtiene también una respuesta muy distinta según nos encuadremos en una u otra corriente. En la didáctica que se considera como una teoría de la formación, el núcleo central es la cuestión de la elección y de la fundamentación de los objetivos y de los contenidos de enseñanza. La escala valorativa se fija a un nivel teóricoconceptual en base a la vinculación de la teoría con los conceptos de formación y de emancipación, enfocados éstos desde una perspectiva histórica. En la didáctica que se entiende como una teoría de la enseñanza, se exige también el análisis y la fundamentación de todo tipo de decisiones que afectan al proceso de enseñanza, pero, a diferencia del caso anterior, la escala valorativa se plantea sólo a nivel formal. En la didáctica orientada hacia la maximización de los resultados de los procesos de aprendizaje, la legitimación de las decisiones metodológicas se realiza basándose en la contribución de las mismas a una mayor efectividad, comprobable empíricamente, de los resultados del proceso de aprendizaje.

Finalmente, también encontramos grandes diferencias en lo que respecta al ámbito del objeto de estudio de cada corriente didáctica. La consideración más amplia del mismo nos la ofrece la didáctica entendida como una teoría de la enseñanza, pues, en realidad, en este enfoque la didáctica se convierte en una teoría de la escuela y de todos los elementos que la condicionan. La didáctica entendida como una teoría de la formación presenta una posición ambigua, y, la didáctica que se orienta hacia la maximización de los resultados del proceso de aprendizaje, reduce al máximo su objeto, ya que sólo se interesa por procesos de aprendizaje empíricos o por procesos de aprendizaje que puedan simularse empíricamente.15

Hemos esbozado hasta aquí una serie de posiciones didácticas básicas. Con ello quisiéramos llamar la atención sobre el hecho, por otra parte evidente, de que, al igual que en la historia, en la sociología, en la geografía y en muchas otras ciencias, también en la didáctica existen una serie de paradigmas que ofrecen alternativas diferentes en lo que respecta a la enseñanza.

1.2. La enseñanza de la geografía y la crisis de la ciencia geográfica

La crisis actual de las ciencias sociales, aparatosamente visible en algunas disciplinas y soterrada en otras, repercute directamente sobre cualquier tentativa de organizar su aprendizaje. Las disputas sobre líneas teóricas, métodos y objetivos de las ciencias sociales trascienden, a nuestro juicio, el campo de la investigación teórica, alcanzando de lleno el terreno de la didáctica en estas ciencias. La respuesta a la cuestión de qué debe enseñarse, por qué esto, cuando hacerlo y cómo hacerlo, está fuertemente unida no sólo a una visión del mundo y a una concepción determinada del ser humano y de la finalidad de todo proceso educativo, tal y como se ha esbozado brevemente en el apartado anterior, sino también a la idea general que tengamos de cada ciencia y de sus esquemas conceptuales, así como al papel que creamos que ciertos conceptos y estructuras básicas de la misma pudieran desempeñar en lo que respecta a alcanzar determinados objetivos de aprendizaje.

En el caso de la geografía escolar somos de la opinión de que, una parte de las dolencias que la aquejan, tienen su origen en la geografía universitaria, estando condicionada su solución a que se alcance una redefinición--no absoluta ni dogmática-- del campo de la ciencia geográfica desde una perspectiva de trabajo interdisciplinar. No es nuestra tarea señalar las causas ni establecer el diagnóstico, bástenos indicar aquí el hecho fundamental de que la geografía es una disciplina científica sumida en una profunda crisis, de métodos, de objetivos y hasta de identidad (es decir, de definición), que en parte es común a la de otras ciencias sociales, y en parte mantiene perfiles propios y definitorios, y que, aunque con un notable retraso, los efectos de esta crisis se han dejado sentir en los últimos diez años en la geografía española.16 A continuación, nos referiremos a algunos de los aspectos de esta crisis que. desde nuestro punto de vista, han incidido directamente en la evolución de la didáctica de la geografía española.

Uno de los rasgos más llamativos, y que mejor evidencia la problemática situación de la geografía universitaria española, es la impotencia de los geógrafos para poder sintetizar los conceptos fundamentales de su ciencia. Así, en los últimos diez años no se ha publicado ni un solo "Tratado de Geografía General" que merezca tal nombre. Los estudiantes universitarios deben servirse de traducciones de las obras foráneas, algunas tan venerables como el Tratado de Geografía Humana de M. Durruau (1961) que siguen circulando profusamente, o, recurrir a sus conocimientos de lenguas extranjeras,17 si quieren tener en sus manos alguna visión sistemática y actualizada de la ciencia que estudian.

Si ello es así para las obras de geografía general, no debe extrañarnos que el panorama de los compendios de didáctica de la geografía sea aún más desolador. Repasémoslo brevemente.

En estos diez últimos años han aparecido las traducciones de algunas obras francesas 18 de didáctica de la geografía, que prolongan la tradición de esta escuela geográfica, insistiendo, desde el punto de vista didáctico en los métodos activos de enseñanza y en la necesidad de globalizar los contenidos del programa. Las editoriales sudamericanas, por su parte, han aportado textos de dudoso valor, en general pálidas imitaciones del modelo francés que siguen con ligeras variantes, y también aborrecibles traducciones, que se difunden sólo por nuestra incuria cultural.Ya en 1981, se ha editado en castellano la obra del geógrafo inglés P. Bailey.20 Este libro, sólido y bien documentado, nos muestra los esfuerzos realizados en el mundo anglosajón para introducir la geografía cuantitativa en la enseñanza, si bien tiende a considerar, algo excesivamente quizás, a la didáctica como una mera metodología.

En cuanto a la producción de autores españoles, las perspectivas no son mucho más halagüeñas. Apenas dos libros que abordan sólo parcialmente la temática que nos ocupa. El primero, de la pluma de Casas-Janer-Masjuan,21 que ha sido y es aún ampliamente utilizado en las escuelas catalanas, tendremos ocasión de comentario más adelante. El segundo, escrito por A. González,22 apenas merecería comentario si no fuera un buen ejemplo de cómo las cuestiones relacionadas con la teoría del currículo pueden convertirse en algo sumamente tedioso.

Así pues, la queja que reiteraba Ll. Casassas23 a comienzos de la década, sobre la ausencia de estudios generales de didáctica y metodología de la enseñanza de la geografía, sigue teniendo plena vigencia diez años más tarde. Aunque, ahora ya, como reflejo de una situación que afecta a toda la geografía universitaria en su conjunto.

Otro de los rasgos característicos de la geografía universitaria española (y especialmente de la catalana) en esta última década es el de las disputas metodológicas que se han desarrollado en su seno como fruto del enfrentamiento de paradigmas alternativos en la ciencia geográfica. Un vistazo a los índices de las principales revistas que se editan en las universidades barcelonesas 24 pueden dar fe de lo que estamos diciendo. Estas disputas metodológicas, que han generado una extraordinaria diversificación de las investigaciones (y, todo hay que decirlo, un considerable despiste en los estudiantes de geografía, en la opinión pública y en los demás colegas, en lo que respecta a las cuestiones con las que se ocupa actualmente la ciencia geográfica), pueden ser vistas como un síntoma de buena salud o de vitalidad de la geografía académica, pero, su impacto ha sido negativo en la geografía escolar.

En primer lugar, porque las disputas metodológicas y epistemológicas remiten siempre a las cuestiones fundamentales relacionadas con una visión del mundo y con una concepción determinada de la geografía, a la cuestión--resumiendo estos dos aspectos--de ¿qué es la geografía? y ¿cuál debiera ser su contribución a la solución de los problemas actuales de la humanidad? La existencia de varias respuestas alternativas implicaría el desarrollo de otras tantas didácticas, pues para todos es evidente que no pueden enseñarse las mismas cosas, ni de la misma manera, en el caso de que uno se encuadrase en la geografía regional o en la geografía cuantitativa, por poner dos ejemplos bien conocidos. Esto ha sido una fuente de confusión en los últimos años entre los profesores de geografía, y la cuestión no está saldada todavía.25

En segundo lugar, porque por el dinamismo de las revisiones teóricas que ha vivido la geografía española en la última década, por las mesas de trabajo de los geógrafos han pasado una rápida sucesión de escuelas y autores, que eran rápidamente relegados al olvido por el "paradigma de moda"26 sin ser estudiados ni asimilados en profundidad. Esto ha dificultado considerablemente la consolidación de equipos y de líneas de trabajo estables que pudiesen realizar investigaciones con continuidad. Todo ello, que puede resultar peligroso en la geografía universitaria, es sencillamente desastroso desde el punto de vista de la geografía escolar en la que los "nuevos enfoques" necesitan un paciente proceso de experimentación y de asimilación para que resulten operativos.27

Quizá como un efecto de la situación anteriormente descrita, hay que señalar que en la pasada década se ha acentuado la falta de atención hacia los problemas de didáctica por parte de la geografía universitaria. Una buena evidencia de ello, es la escasísima realización de tesis de licenciatura y de doctorado sobre este tema, lo cual nos indica el insuficiente grado de sensibilidad de los departamentos de geografía hacia esta problemática: entre los años 1967 y 1978, ninguna de las 19 tesis doctorales leídas en el departamento de geografía de la Universidad de Barcelona28 abordan el tema de la didáctica, y sólo dos de las 66 tesinas presentadas en idéntico período29 se refieren al mismo. Se produce así la paradójica situación de que estando presente la didáctica de la geografía como asignatura con nombre propio en los cursos que ofrecen algunos centros universitarios, apenas se investiga o se publica sobre el asunto.30

Finalmente, debemos remarcar, que a pesar de todas las discusiones metodológicas, y a los indudables cambios que está experimentando la ciencia geográfica, la resistencia de viejas concepciones en la geografía universitaria es todavía notable, manteniendo una acentuada influencia sobre el pensamiento didáctico. Una de estas viejas ideas, que mayor influencia negativa sigue teniendo en la geografía escolar, es la pervivencia del mito de la "singularidad" de la geografía. Las manifestaciones de este mito han sido (y continúan siendo) variadas, pero entre las más llamativas debemos consignar la consideración de la geografía como "ciencia de síntesis" o "ciencia de encrucijada", y la insistencia en defender una "metodología específica" para esta disciplina. Dado que estas concepciones han sido debatidas en los últimos años, en el plano teórico y epistemológico,31 podemos ahorrarnos aquí la reiteración de las críticas a las mismas. Sin embargo, permítasenos aducir algunos ejemplos que muestran la inercia de tales concepciones en la geografía escolar.

En un trabajo aparecido en el año 1978, en el que se presenta la evolución --en el sentido de modernización--de la ciencia geográfica, y el gran interés de la "nueva geografía" (sic) en las escuelas, se afirma sin ningún género de dudas que:

"La geografía estudia el espacio terrestre, pero como una síntesis de relaciones entre éste y las colectividades humanas. El geógrafo debe tener una visión global que haga intelegibles, a la vez, los procesos geológicos, climatológicos, biológicos que lo ocupan, dando una visión sintética de los problemas. Gracias a esta actitud de síntesis aventaja a los técnicos especializados, y si el geógrafo se especializa, pierde su personalidad y el objetivo de su tarea.

El objetivo de la geografía es dar, pues, una explicación sintética a través de un proceso de análisis de todos los factores y percibir las tendencias y las perspectivas de evolución".32

Este "revival" de la geografía regional, unido a pretensiones de modernidad y a la formulación de objetivos de aprendizaje, ha llegado también al ámbito de la geografía escolar catalana. En un reciente artículo de R. Batllori y de M. Casas,37 que sintetiza sus propuestas metodológicas en el campo de la enseñanza de las ciencias sociales en Cataluña y que constituye un resumen de las líneas maestras de sus tesis de licenciatura,38 puede verse claramente una definición objetiva y fisonomista del medio así como su consideración organicista.

En el estudio del medio, tal y como lo entienden estas autoras, habría que tener presente todo lo que se ha comprendido dentro del estudio de los geofactores de la geografía tradicional: el relieve, el clima, la vegetación, ...y también al ser humano en su doble vertiente frente al medio: como agente activo y como agente pasivo. La cantidad de problemas planteados por esta concepción del medio a todos los especialistas que se han ocupado de esta cuestión en los últimos ochenta años, precisamente por su amplitud y por la imposibilidad de poder abordar su estudio científicamente--además de sus implicaciones ideológicas-- no parece haber asustado a estas autoras, puesto que, en su opinión, habría que ampliar aún más su dimensión ya que:

"Dentro de este apartado entrarían también todos aquellos temas que hasta ahora se han considerado historia. Entendiendo por esto, no la historia política que tiene unos cuantos protagonistas en cada país, sino la historia que han hecho todos los hombres con el fruto de su trabajo, la historia económica, social y las relaciones que puede tomar con la marcha política de la humanidad"39

Resulta fácil deducir ahora cómo la pervivencia del mito de la "singularidad" de la geografía ha dificultado notablemente la articulación de esta disciplina en un programa coherente de ciencias sociales para la EGB.

Resumamos lo expuesto en este capítulo. En los últimos años se ha acentuado la fuerte separación e incomunicación existente entre los principios didácticos utilizados en el ámbito de las ciencias de la educación y los vigentes en la didáctica de la geografía, por una parte, así como ha aumentado también el desfase entre los principios teóricos y metodológicos que se abren camino en la geografía universitaria frente a los imperantes de la geografía escolar; por la otra, la consecuencia de este doble desfase, tanto científico como pedagógico, es la situación de crisis en la que se encuentra sumida la geografía como materia de enseñanza y su pérdida de peso específico en el cánon escolar.

2. LAS PROPUESTAS DE "ESTUDIO DEL MEDIO". EL EJEMPLO DEL GRUPO DE CIENCIAS SOCIALES DE "ROSA SENSAT"

En los últimos años, y desde muy diversos frentes, se viene manteniendo la necesidad de reorientar la clase de geografía y ciencias sociales en EGB hacia el estudio del medio o el descubrimiento del entorno. Ciñéndonos sólo a autores españoles, hace ya más de una década que M. Rico40 proponía avanzar en esa dirección. En esta línea viene trabajando asimismo el grupo de ciencias sociales de la institución pedagógica "Rosa Sensat"4l La misma orientación puede verse en publicaciones del "Instituto de Estudios Pedagógicos Somosaguas",42 y en un cierto número de trabajos recientes.43

Estas propuestas, que responden a un modelo didáctico común 4~ han tenido una incidencia muy variable en la práctica escolar. Así, mientras en muchos casos se mantienen en un nivel puramente teórico, o programático, en el campo de la geografía escolar catalana y merced a la labor desplegada desde "Rosa Sensat", la línea de la "investigación del medio"45 ha inducido cambios significativos en el estudio de la geografía local y regional. En las páginas que siguen, y aprovechando la experiencia escolar de los últimos años en Cataluña, intentaremos señalar algunos de los rasgos básicos de este enfoque didáctico, y exponer nuestras discrepancias con el mismo.

2.1. Aspectos fundamentales de la didáctica del entorno

Si recordamos nuestro paso por las aulas, allá por los años sesenta, repleto de cansinas recitaciones: "los ríos de Europa son..."; tendremos una buena imagen de cual era el punto de partida de la geografía escolar. La geografía, para la mayoría de nosotros, era eso, una tediosa repetición de accidentes geográficos que, en el mejor de los casos, aspiraba a suministrar una descripción enciclopédica de los países de la tierra. Las clases de geografía solían caracterizarse por el aprendizaje libresco, la pasividad del alumno, el memorismo y la verbalización de conocimientos.46

Frente a esto, el movimiento de renovación escolar,47 que venía insistiendo en la importancia de los métodos activos de enseñanza (es decir, fomentando una educación en la que el niño pueda ser actor, organizando de alguna manera su propia experiencia), captó con rapidez las grandes posibilidades que ofrecía el estudio del entorno próximo al alumno, en tanto que permite la observación directa, y una gran variedad de trabajos de campo.

De aquí nació un fuerte impulso para los cursos de geografía en muchas escuelas, que pasaron a ser uno de los elementos centrales del área de Ciencias Sociales en todos los niveles de EGB. Por ejemplo, en un artículo publicado en enero de 1976, en el que se resume el trabajo realizado en los años anteriores por el equipo de profesores de "Rosa Sensat", en torno a la programación de ciencias sociales, se dice que:

"Esta programación parte de la premisa metodológica de vincular estrechamen te los conceptos de ciencias sociales a la realidad geográfica. Los conceptos se van introduciendo sobre la base del área qeoqráfica más próxima que el niño puede experimentar--el pueblo o la calle-- hasta llegar a trabajar en quinto curso Cataluña y España. La segunda etapa (de EGBl supone una sistematización de los conceptos estudiados de forma experimental en la primera etapa, intentando también partir de las vivencias del niño y llevarlo siempre al estudio de su medio físico, histórico, social, económico y político. estudiando por extensión aquellos conocimientos del mundo más lejano que también necesitan poseer".48

En primer lugar, la aplicación de una metodología inductiva. El conocimiento se adquirirá por una acumulación de experiencias, que permitirán una progresiva generalización del saber. Se parte de lo real, de lo próximo, de lo directamente observable para llegar a lo abstracto. Ello parece especialmente adecuado para la primera etapa de EGB,49 ya que los alumnos se mueven en lo que la escuela piagetana ha llamado la fase del "pensamiento concreto".50 Y también, a juicio de los seguidores de este enfoque, para los últimos cursos escolares. El razonamiento psicopedagógico es el siguiente:

".... en la evolución del pensamiento, nos encontramos con unos chicos que ya comienzan a escapar de las operaciones concretas, pero que todavía no dominan las operaciones formales, es decir, están en el momento de la transición entre el pensamiento concreto y el pensamiento abstracto. Por tanto, la función del maestro será la de partir de lo más concreto, de lo más conocido, de lo más próximo al niño y a su experiencia y dentro de su campo vivencial, aunque éste se pueda encontrar alejado en el tiempo. Pensamos que todo esto que antes definíamos como entorno, o medio, ofrece los puntos de referencia esenciales, indispensables y precisos para motivar y entusiasmar a nuestros alumnos y, sobre todo, que los hace avanzar en el campo del pensamiento abstracto.

Partimos de la experiencia y de la observación concreta para llegar a la generalización, analizamos, examinamos y reflexionamos sobre aquello que nos es más conocido--por tanto, lo que es más concreto--para llegar a hacer el mismo proceso mental con aquello que está más alejado tanto en el espacio como en el tiempo".51

"... simplemente nos gustaría reflexionar sobre cómo podemos acometer el estudio del medio, buscando el eje central.

Pensamos que ese eje puede venir dado por aquel conjunto de visitas, salidas y excursiones que las escuelas deberían tener de forma estructurada y programada. desde el parvulario a la segunda etapa. a fin de que las observaciones a realizar tengan un hilo conductor común y que respondan a las necesidades y posibilidades de estudio y de conocimiento del país".53

Antes que nada, debemos aludir a dos revistas de temática escolar, que han canalizado una amplia información sobre la enseñanza de la geografía. Se trata de la ya citada Perspectíva Escolar y de la revista Guix.55 Las páginas de estas publicaciones recogen un material reciente, bien presentado y muy útil para los profesores de geografía, tanto desde una perspectiva general --noticias de nuevos enfoques, crítica de programaciones, etc.--como en la presentación de recursos didácticos concretos: experiencias escolares puntuales, excursiones programadas,56 utilización de mapas, etc.

Además de estas revistas, cuya consulta es siempre recomendable, el profesor de geografía tiene a su disposición una rica bibliografía, producida por geógrafos, pero también por otros científicos preocupados por la cuestión educativa, para encauzar el "estudio del medio" en Catalunya, que, a efectos prácticos, podemos clasificar en tres grandes apartados: las guías de trabajo de campo, los "itineraris de la natura" y las monografías comarcales.

Denominamos convencionalmente Guías de trabajo de campo a una serie de publicaciones, de fuerte inspiración naturalista, que pretenden facilitar la observación directa y el descubrimiento de la naturaleza a los escolares. Muy representativos de esta línea son los Cuaderns de Natura de M. Nadal y J. Pujol,57 estructurados en forma de pequeños cuadernos monográficos ("el suelo", "los animales del suelo", "la raíz", "la hoja"...) que son auténticas guías de observación para el alumno, y que se acompañan de una guía para el profesor. Pensados inicialmente para facilitar el estudio de las Ciencias Naturales, estos cuadernos, por la sencillez de su presentación, la amenidad de su contenido, y su claridad gráfica han tenido un gran éxito en la primera etapa de EGB, en la que la presentación globalizada de la geografía y las ciencias naturales parece la opción óptima.58 A estos trabajos recientes, deben añadirse los ya clásicos de Masclans,s9 que siguen siendo objeto de contínuas reediciones.

Emparentados con estas guías de trabajo de campo, están los Itineraris de la Natura.60 Se trata de pequeños recorridos pedagógicos por la naturaleza que pretenden guiar al alumno en el estudio de áreas concretas integrando perspectivas diversas:61 la observación del paisaje, el descubrimiento de plantas y animales, el estudio de rocas y suelos, etc. En muchos de estos "Itineraris", especialmente en aquellos que tienen por escenario espacios naturales periurbanos, suele evidenciarse una posición ecológica que tiende a destacar el impacto del hombre sobre el medio natural, procurando sensibilizar al estudiante sobre los problemas que plantea el equilibrio ecológico en nuestra sociedad industrial.

No es superfluo señalar que, la realización de estos itinerarios pedagógicos, ha supuesto una interesante posibilidad de colaboración interdisciplinaria, formándose así equipos de biólogos, botánicos, geólogos, etc., en los que la participación de los geógrafos ha sido más bien escasa.

Otra área de estudio que ha concitado el esfuerzo de varios geógrafos escolares de "Rosa Sensat", son las experiencias didácticas sobre estudios comarcales. En esta dirección ha podido aprovecharse la larga experiencia de la geografia regional catalana, que ha aportado, además de una larga tradición en este tipo de estudios,62 el material de la base imprescindible63 para la realización de un trabajo didáctico de interés. A juicio de muchos autores, el estudio de una comarca resulta especialmente adecuado en los niveles medios de EGB ya que, al ser una unidad de análisis de una escala asequible en estas edades, permite el trabajo de campo y la observación directa de un gran número de fenómenos geográficos que deben estudiarse de forma interrelacionada. Consecuentemente, se han diseñado guías para el estudio en la escuela de las comarcas64 y recopilado abundante información sobre el tema.65 Un estudio modélico, dentro de este enfoque, es el dedicado al Penedès por P. Benejam y J. Farré 66 que se centra en el tema de la explotación vinícola.

2.2. La geografía y el estudio de las relaciones hombre-medio

En las páginas anteriores hemos procurado describir algunas de las líneas qenerales de la concepción didáctica conocida como "estudio del medio". Aunque los autores encuadrados en esta corriente no aluden explícitamente a ello, creemos que el supuesto básico que permite estructurar esta concepción didáctica es el de que el territorio, el paisaje, seria suficiente como campo de observación para identificar a partir del mismo una serie de factores que lo han conformado de una manera determinada. Pese al valor didáctico que esta hipótesis pueda poseer--discutible, como se verá más adelante--en nuestra opinión, no puede sostenerse a nivel científico para una sociedad como la española actual. En lo que sigue, y utilizando como comparación ciertos problemas que se plantearon en la geografía social paisajística, pondremos en cuestión la fundamentación científica de dicho supuesto, para, finalmente, exponer alguno de los problemas derivados de la utilización del heimatkundliches Prinzip como principio estructurador de contenidos de la clase de geografía.

El problema de las relaciones entre el hombre y el medio, dentro del interés más amplio por dar una explicación a la diversidad cultural de la tierra, ha sido tratado desde hace largo tiempo por disciplinas muy diversas. Políticos, filósofos,historiadores, geógrafos, sociólogos, antropólogos y otros científicos se han ocupado de esta cuestión habiéndole dado soluciones muy diversas. Nada más lejos de nuestra intención que querer presentar aquí una panorámica de cómo se ha enfocado este problema desde la antigüedad. Pese a ello, interesa señalar que a partir del siglo XVIII el tema de las relaciones entre el hombre y el medio se convierte en uno de los más importantes al que dedicaron su atención autores de la talla de Montesquieu, Herder, Ritter, Marx, Reclús, Ratzel, Vidal de La Blache y Durkheim, por citar sólo algunos de los más importantes.

De entre las diversas disciplinas científicas que, a partir d~ finales del siglo pasado, se ocuparon del tema de las relaciones entre la sociedad Y el territorio, entre el hombre y el medio, entre la sociedad y el paisaje,67 la geografía lo ha hecho con intensidad desde la aparición de la Anthropogeographie ratzeliana.68 Enmarcado en un contexto positivista, este autor intentó dar una explicación a la diversidad cultural de la tierra en base a un planteamiento teórico que, si bien tenía en cuenta al hombre y al medio, ponía el énfasis en las condiciones naturales, dejando desdibujado, que no olvidado, el elemento social como factor conformador del espacio.

Dentro de un movimiento más amplio que cuestionaba la validez del enfoque positivista para el estudio de las ciencias humanas, surge en la geografía europea hacia el cambio de siglo--en los Estados Unidos aparecerá con algo de retraso por razones que no viene al caso comentar aquí--lo que se ha conocido como la corriente posibilista, impulsada en sus comienzos en Francia por Vidal de La Blache. Apoyándose en el historicismo como corriente filosófica, la geografía, al igual que otras ciencias, defenderá una postura dualista en lo que respecta a la naturaleza del ser humano y una peculiar concepción de la ciencia y del método~ científico. Debido a ello, sus tesis serán las de que el medio, la naturaleza, ofrece al hombre sólo posibilidades que éste utiliza de manera muy diversa, pero nunca una determinación unívoca. Pese a la ambigüedad y contradictoriedad con la que Vidal de la Blache planteó esta cuestión, contradictoriedad que ha sido considerada recientemente por Grau,69 García-Les-Monroy,70 Grau,7l Grau-López72 y G. Nicolás,73 como el resultado lógico de la aceptación por parte de Vidal de la filosofía contingentista de E. Boutroux y, dentro de ella, del determinismo contingentista, lo cierto es que las ideas vidalianas tuvieron amplio eco en diversos países: Inglaterra (Dickinson, Fleure), Países Bajos (la "escuela" de Utrecht). En España se recibieron también, siendo un buen ejemplo de ellas la obra de autores como P. Vila y M. de Terán; sin embargo, hay que tener en cuenta que, al igual que en la primera fase de los trabajos del geógrafo norteamericano Sauer, buena parte de los geógrafos "normalistas", que desarrollaron una enorme labor antes de la guerra, siguieron más bien las pautas de J. Brunhes, como por ejemplo, Urabayen74 y Chico.75

Bajo la influencia del historicismo se desarrolló en Alemania, también hacia el cambio de siglo, y ligada entre otros a los prestigiosos nombres de O. Schlueter y R. Gradmann, un tipo de geografía que se entendía como morfología del paisaje cultural, cuyo correlato francés sería, en cierto sentido, la obra de J. Brunhes. El objeto de la misma era la interpretación del paisaje cultural cuya fisonomía pretendía explicarse, en el sentido historicista del término, acudiendo a la existencia de determinadas fuerzas históricas. Dentro de este enfoque, hay que señalar dos cuestiones que tienen interés para nosotros: su preocupación por el problema de cómo una serie de grupos humanos, de sociedades o de culturas enteras se habrían enfrentado con ciertos paisajes, y la manera peculiar de tratar esta problemática ecológico-cultural: los geógrafos aspiraban a interpretar el paisaje cultural como un todo, considerando al mismo como el resultado del Zeitgeist correspondiente.

Dadas las dificultades que planteaba un concepto tan estrictamente fisonomista del paisaje, al excluir prácticamente del objeto de la geografía la consideración de lo social--pese a ser un factor básico en la conformación del paisaje--, en la geografía alemana se desarrollaron una serie de propuestas que intentaron dinamizar este concepto del paisaje y que estuvieron ligadas, entre otros, a los nombres de Ruehl, Waibel, Schrepfer, Pfeiffer y Kraus. Aún sin ánimo de exhaustividad, hay que añadir que esta tendencia no es en absoluto particular de la geografía alemana sino que la encontramos también en otros países: unida a un enfoque funcional aparece tempranamente en Inglaterra, y esta necesidad de la inclusión de lo social dentro del esquema teórico de la geografía había sido planteada con fuerza por la sociografía holandesa (Steinmetz).76

Entre los años 1950 y 1965 se produjo en la geografía alemana, estimulado por dos grandes pioneros, H. Bobek77 y W. Hartke 78 el paso de una geografía del paisaje entendida como una morfología del paisaje cultural, a una geografía social, cuyo interés estuvo dirigido hacia los grupos humanos, ya que eran éstos los conformadores del espacio. El paisaje dejó de ser el objeto de la geografía y se convirtió en un campo de observación a partir del cual se trató de retrotraer los fenómenos sociales que eran responsables de su peculiar impronta. Es lo que se conoce como el enfoque de los indicadores: los diversos elementos fisonómicos del paisaje se utilizan como indicadores o como índices, como espejos o como placas que reflejan la acción humana sobre el mismo.

2.3. Nuevas propuestas y viejos enfoques

Hasta el momento, hemos visto en el presente capítulo los dos enfoques básicos con los que la geografía ha querido explicar hasta los años sesenta el problema de la diversidad cultural de la tierra. Además, hemos señalado también las ideas básicas de una geografía que se entendía como una morfología del paisaje cultural y las dificultades de una concepción geográfica que pretendía deducir una serie de fenómenos sociales, considerados como causas de una determinada fisonomía paisajística, a partir de una concepción eminentemente fisonomista del paisaje.

Hay que señalar que, pese a sus pretensiones de novedad en lo que a su enfoque metódico se refiere, una gran parte de los trabajos relacionados con la didáctica del entorno se encuadran, en nuestra opinión, dentro de la concepción clásica que entiende a la geografía como marco de la historia y como una morfología del paisaje cultural. Esto puede verse claramente cuando, utilizando como sinónimos los conceptos de territorio, paisaje y espacio, pretenden analizar en sus trabajos los cambios que una determinada organización de la sociedad produce en el paisaje. Por otra parte, este paisaje es considerado también como un campo de observación, siendo el objeto fundamental del trabajo de campo la interpretación de las huellas que la actividad humana ha dejado sobre el mismo.

Esta concepción objetiva, fisonomista del paisaje--del medio en un sentido amplio--hace que el centro del interés del observador esté dirigido hacia los aspectos directamente observables del mismo: hacia los cultivos, hacia el hábitat, hacia las comunicaciones, es decir, hacia las cuestiones básicas de la geografía tradicional.

Dejando de lado la cuestión de que una misma forma externa puede encubrir funciones totalmente diferentes, hay que señalar que este planteamiento metódico relega el estudio de los fenómenos de tipo social, pues, pese a su importancia, no pueden abordarse con el tipo de enfoque que se propone. Esta cuestión, y el hecho evidente de que las fuerzas motoras de la sociedad industrial organizaban el espacio en unidades heterogéneas en lo que a su fisonomía se refiere, dio lugar a que ya en el año 1927, Bobek79 defendiese en la geografía la sustitución del enfoque fisonómico propuesto por Schluetter80 años atrás, por otro que tuviese en cuenta las fuerzas conformadoras del espacio en las sociedades industriales: el enfoque funcional.

Por otra parte, la utilización de conceptos esencialistas tanto en la geografía como en otras ciencias sociales--como, por ejemplo, en la sociología a lo largo del tiempo en el que en la morfología social se consideraba a la población como el equivalente de la sociedad--, para la explicación de las relaciones existentes en las sociedades industriales entre los procesos sociales y las formas espaciales a que dan lugar, ha planteado serios problemas. Esto es así, porque, en este tipo de sociedades, se ha roto en principio de autoctonia característico de las sociedades preindustriales, es decir, no existen relaciones directas entre el hombre y el medio que le rodea, y, si queremos llegar a la comprensión de las causas que han conformado de una manera determinada el paisaje, hemos ¿e utilizar categorías teóricas que, tal y como lo vienen haciendo desde hace largo tiempo la sociología, la economía y otras ciencias sociales que se hayan liberado de su vinculación a lo concreto. Esto lleva, en nuestra opinión, a la necesidad de revisar concepciones estrechamente fisonomistas del entorno, del medio o del espacio, como la que nos señalan R. Batllori y M. Casas81 en un trabajo metodológico importante, en el que se define al medio de una manera objetiva, señalando que es:

"... un conjunto muy complejo de elementos que se interrelacionan formando unas redes, que podríamos denominar paisajes, en las que cualquier pequeña variación de uno de los elementos conlleva un cambio, a veces muy notable, en todos los demás".82

En un apartado anterior, hemos indicado una serie de aspectos básicos de la concepción didáctica del "estudio del medio", entre los que destacábamos su empirismo en lo que a la teoría del conocimiento se refiere y la aplicación de una metodología inductiva. Para completar esta rápida revisión, debemos referirnos a otro elemento definitorio más: sus ideas sobre la programación. El principio de ordenación de la materia en las ciencias sociales en general y en la geografía en particular en EGB, propuesto por el Grupo de ciencias sociales de "Rosa Sensat" 83 se caracteriza por un rechazo de los programas oficiales, proponiendo una estructuración del contenido que sigue el principio metódico conocido como "De lo cercano a lo lejano", utilizado desde antaño en Alemania bajo la denominación de heimatkundliches Prinzip. Numerosos textos ejemplifican esta posición,84 pero un trabajo reciente de R. Batllori y M. Casas 85 nos la brinda de forma resumida, al afirmar que:

"El estudio del medio comienza en la Maternal y en el Parvulario cuando el niño toma contacto y aprende a nombrar y a comprender las cosas que le rodean: la casa, la calle, la familia, los animales domésticos, etc., continúa en la primera etapa haciéndose cada vez más amplia la porción del medio estudiado: primero será el barrio o el pueblo, después la comarca, más tarde, en 5º el país, Cataluña y por comparación--porque la comparación es muy importante para poderlos valorar--, otros medios parecidos y diferentes que pueden darse en el estado español o en otros lugares del mundo.

A partir de 6º, el estudio del medio propio, que ya habrán realizado en los cursos anteriores, se ve enriquecido por la introducción de los elementos que llamamos históricos. Al final de la segunda etapa los chicos y chicas podrán comprender otros medios más alejados y todo el funcionamiento del mundo actual".

En la geografía, con bastante frecuencia, se han utilizado como sinónimos los conceptos de lo "cercano", la "patria chica" y el "entorno". La necesidad de tener en cuenta a lo cercano en la geografía escolar ha sido justificada basándose en dos tipos de argumentos: por una parte, un argumento metódico, pues lo "cercano" posibilitaría el trabajo de campo adquiriendo una serie de conocimientos que pudieran aplicarse más tarde a lo "lejano". Por la otra parte, un argumento de tipo pedagógico, pues el alumno debiera ser educado para vivir en el mundo que le rodea.

La programación del Grupo de ciencias sociales de "Rosa Sensat"88 se justifica aduciendo dos tipos de consideraciones: primero por razones psicopedagógicas que atienden a la psicología evolutiva del niño. Segundo, por motivaciones de tipo ideológico, que coinciden con las tesis nacionalistas tradicionales.89 Según este enfoque, la geografia seria útil en la medida que el conocimiento del medio, del propio país, es el punto de partida para la identificación nacional. La claridad de las siguientes palabras no necesita comentarios:

"¿Por qué es importante que los niños conozcan aquello que tienen más cerca? --se preguntan R. Batllori y M. Casas--. Porque pensamos, y ya sabemos que es discutible, que sólo se ama aquello que se conoce, y nuestros chicos y chicas a los que les ha tocado y tocará vivir en Cataluña aunque puedan ser de otros países o regiones del estado, es neceserio que conozcan, estudien, estimen y luchen para hacer un país mejor y más a la medida de todos y, ¿por qué no?, también más a su gusto.

Es una tarea a realizar conjuntamente los que son catalanes por tradición y los que lo son porque han tenido que venir a trabajar y a vivir en este país. Todos, unos y otros, serán los hombres de la Cataluña de mañana serán los ciudadanos de un país nuevo que entre todos estamos construyendo. De aquí la capital importancia que tiene el conocimiento y la interpretación histórica del medio o del entorno, en el sentido más amplio de la palabra, para hacer hombres arraigados en su país".90

2.5. Un balance crítico

¿Podemos hacer hoy un balance de la aportación de la corriente del estudio del medio a la didáctica de la geografía? Quizás sea un poco prematuro, y nos falte la perspectiva que pueda aportar el paso del tiempo. Máxime si tenemos en cuenta que la tradición desplegada por el Grupo de ciencias sociales de "Rosa Sensat" sigue plenamente vigente en Cataluña, goza de amplia aceptación entre los grupos de maestros más activos del movimiento de renovación pedagógica, y es la línea aplicada en un buen número de escuelas catalanas. Sin embargo, parece haber ya suficientes elementos para aventurar algunas reflexiones sobre esta corriente didáctica. En su haber, y en lo que al ámbito catalán se refiere, debemos anotar sin ningún género de dudas, la creación de equipos estables de profesores que han desarrollado un trabajo serio y riguroso (inicialmente al margen de la "geografía oficial"), que, gracias a su labor en las escuelas de verano y en los cursos y seminarios de "Rosa Sensat", ha alcanzado a un gran número de maestros, sembrando la semilla de la reflexión, la crítica y el inconformismo respecto al mortecino panorama que ofrecía la geografía escolar de los textos oficiales. En segundo lugar, y a ello ya aludíamos antes, el desarrollo de métodos activos de enseñanza, ha transformado las tradicionalmente soporíferas clases de geografía en algo mucho más llevadero para los estudiantes. Asimismo, y esto no es nada desdeñable, la metodología inductiva, y el principio de la Heimatkunde en lo que respecta a la programación, parecen adaptarse bastante bien a las aptitudes y al progreso mental de los alumnos, señaladamente en los primeros cursos escolares. Finalmente, hay que decir, que en los últimos años han arreciado las críticas al carácter predominantemente analítico de la educación científica tradicional;92 proponiéndose modelos alternativos que favorezcan la formación interdisciplinaria, y la integración de las ciencias en el trabajo escolar. En este sentido, las propuestas del "estudio del medio", por las posibilidades que brindan de globalización de contenidos y de interrelación de materias pueden tener un porvenir prometedor.

No obstante, el futuro abre algunos interrogantes. En primer lugar, la cuestión de que si despojamos a la corriente del "estudio del medio" de sus aspectos retóricos (como es obvio, la pretensión de abarcar en el análisis todos los elementos que conforman el medio es desmedida y conduciría a una paralizante superficialidad) se asemeja bastante a las formulaciones clásicas de la geografía regional--al menos en su vertiente paisajística--, y por tanto, puede ser objeto de las mismas críticas que aquéllas.93 La más contundente de estas críticas es, a nuestro juicio, que si el objeto de nuestro estudio son los espacios concretos y diferenciados (por ejemplo, un pueblo, una comarca, etc.), obtendremos resultados intransferibles, que ofrecen un escaso margen para la generalización, y por lo tanto para la formulación de teorías.

En segundo lugar, creemos que hay que someter a revisión uno de los axiomas básicos de toda la didáctica del entorno, a saber, el de la existencia de un paralelismo estrecho entre el desarrollo evolutivo del niño y la ampliación de su horizonte espacial así como la idea de que aquello que más interesa y motiva al niño es lo que se encuentra físicamente más inmediato. Respecto a la primera cuestión, hemos de señalar que comienzan a publicarse trabajos--fundamentados en investigaciones empíricas--discrepantes con este postulado. Así, J. Delval, C. del Barrio y G. Echeita 94 nos señalan que:

"Una idea que se ha sostenido frecuentemente es que el conocimiento del niño respecto a la geografía y a su propio país comienza por lo más próximo para irse extendiendo a cosas más alejadas. Esta idea no parece correcta si se examina con cuidado, y probablemente depende de una concepción muy empirista del aprendizaje... Pero, sin embargo, en el conocimiento del país es necesario que intervengan elementos distintos de la propia experiencia, de tal manera que se precisa una información conceptual y no sólo perceptiva, y la experiencia del niño necesita verse complementada con conocimientos obtenidos por otros medios... Parece claro que el conocimiento basado en la propia experiencia necesita apoyarse e integrarse en el conocimiento abstracto, conceptual, que se obtiene en la escuela por otros medios".

Junto a esta concepción excesivamente fisonomista y localista del medio, aunque se diga a menudo que éste puede ser también económico y social, creemos que la "didáctica del entorno" no hace suficiente hincapié en la importancia de lo "lejano" para la comprensión del proceso de estructuración del territorio local para la comprensión de los rasgos característicos de la estructura socio-espacial local. Mientras que en las sociedades precapitalistas, la organización del territorio podía explicarse en gran medida en base a los intereses de grupos sociales localizados en la misma o en su ámbito regional, en las sociedades industriales--capitalistas o socialistas--, por el contrario, se ha roto esa conexión directa entre la sociedad y su medio y la organización territorial de un espacio local puede ser debida a agentes y fenómenos que no sólo no radican en el entorno inmediato o en la región, sino que pueden ser incluso extranacionales.

Además, la importancia de lo "lejano" y su valor educativo en la clase ha sido señalado por buen número de pedagogos que reivindicaron la necesidad de lo "lejano" en la clase de geografía como contraste para una valoración más atinada de lo "cercano", para la valoración más objetiva--tras su distanciamiento--de su realidad inmediata. Kross 96 nos ha señalado recientemente el valor de los temas "lejanos" para la escuela primaria, al indicarnos que éstos:

"... no sólo ofrecen la posibilidad metodológica de distanciar los fenómenos que acontecen en el espacio inmediato sino que tienen su valor específico para el alumno, ya que la investigación empírica sobre prejuicios ha demostrado que los niños comienzan a adoptar, ya en la escuela primaria, los estrechos estereotipos de los mayores".

En cuarto lugar, una tradición empírica como la desplegada por la didáctica del entorno impone sus propias exigencias y limitaciones. Mientras permite alcanzar soluciones bastante aceptables al problema de ¿cómo enseñar algo?, por ejemplo: la Barcelona medieval, o la agricultura comercial del Maresme, es de poca ayuda en períodos de crisis en los que los problemas son del tipo: ¿qué enseñar?, ¿a través de qué geografía?, ¿por qué esta y no otra? Aún hoy en día los colegas del Grupo de ciencias sociales de "Rosa Sensat" parecen más inclinados a proseguir con el trabajo pragmático que a adentrarse en el camino de la reflexión teórica que, desde nuestro punto de vista, es inaplazable.

Por último, y en lo que a la concepción de la geografía se refiere, no creemos que una concepción moderna de la misma como materia de enseñanza pueda legitimarse directamente a partir de los grandes maestros de ia geografía española.102 Esto no se debe en absoluto a la calidad de la obra de estos autores, por otra parte excelente, sino a que, lógicamente, la misma se enmarcaba dentro de un contexto histórico totalmente diferente al de las propuestas actuales.

Debido a esto, y, caso de no concederle el valor de "ritual", no podemos entender que, en el campo de la geografía catalana se pretenda buscar una nueva metodoloqía Para la enseñanza de las ciencias sociales y, para salir de dudas en lo que respecta al camino a seguir, se tomen aspectos de la obra de P. Vila sin tener en cuenta el contexto en el que se enmarcó la obra de este autor.

Los peligros de esta visión acumulativa del desarrollo científico, que intenta derivar linealmente una nueva manera de enseñar la geografía y la historia a partir de grandes maestros que desarrollaron su trabajo dentro de corrientes de pensamiento historicistas--y que, por lo tanto, fueron coherentes en lo que a su filosofía y a su metodología se refiere--, son evidentes y han empezado a manifestarse en trabajos publicados 103 0 a punto de publicarse en Cataluña.104

3. ALGUNAS LÍNEAS DE TRABAJO ALTERNATIVAS

Además de la aportación de la "didáctica del entorno", los cambios sufridos por la ciencia geográfica en las últimas décadas con la aparición de las "nuevas geografías" (geografía cuantitativa, geografía de la percepción, geografía radical...) han tenido su eco en la geografía escolar, induciendo la aparición de algunas propuestas y líneas de trabajo alternativas. Hay que señalar rápidamente, que estos enfoques alternativos se mantienen a un nivel que podríamos llamar "experimental", y aunque han dado ya algunos frutos de interés (libros y artículos publicados, proyectos editoriales, fichas didácticas. etc.) su difusión en el ámbito escolar es reducida, limitándose a algunas clases en centros que realizan "experiencias piloto". Por su mayor relevancia, nos referimos a dos de estas líneas de trabajo. La primera, trata de aplicar en EGB el enfoque y las aportaciones de la geografía cuantitativa. La segunda, que se conoce como ."Didáctica medioambiental" (no confundir con el "estudio del medio"), aparece emparentada con la geografía de la percepción.

3.1. Una tímida penetración de la geografía cuantitativa

En lo que conocemos, una de las primeras noticias en este país sobre el interés didáctico de la "nueva geografía", las proporciona un artículo de P. Benejam, publicado en 1976,105 en el que la autora, recogiendo las críticas--corrientes por aquellos años en los medios universitarios--a la geografía regional francesa 106 y constatando el atraso de los programas escolares, aboga por la introducción en la escuela de los problemas y métodos de la geografía teorética.

"En el momento de considerar la oportunidad de modificar los programas escolares--reflexiona P. B.--, nos encontramos con la larga discusión entre los que quieren enseñar la geografía a base de estudiar la tierra trabajando cada región con más y más detalle y los que niegan la utilidad de esta geografía con tal de asegurar la comprensión de los problemas generales de un mundo dinámico.

Los que se oponen a la "geografía regional" o geografía clásica francesa (que es la que siguen de cerca nuestros programas) dicen que ésta plantea el estudio de lugares únicos e irrepetibles (Galicia, Italia o Europa) en un momento también singular que es el presente. Esto hace que los conocimientos válidos para una zona en un momento determinado no lo sean para otras zonas ni en otros momentos. En consecuencia. los programas que resultan, como han de cubrir mucha materia, obligan a trabajar de forma expositiva, superficial y memorística. ¿Oué utilidad tiene todo esto? Las dudas parecen en muchos casos justificadas.

¿Cómo podemos intentar abarcar toda la complejidad de la realidad sin limitaciones de tiempo? La "nueva geografía" propone una de las alternativas posibles: es necesario superar el estudio de cada una de las regiones del mundo y trabajar sobre ideas generales comunes que puedan aplicarse a muchos casos diferentes. Al mismo tiempo intenta elaborar unos modelos que sean una representación idealizada de la realidad y que hagan posible superar, analizar y demostrar alguna de sus propiedades".107

Parecida actitud es observable en un artículo posterior, de gran claridad expositiva, en el que aboga por el mantenimiento del enfoque regional como base de la educación geográfica en la primera etapa de EGB (por razones psicopedagógicas), al mismo tiempo que recomienda la introducción de problemas cuantitativos en la segunda etapa.108 Pilar Benejam 109 considera, en este trabajo, que las dos aportaciones más interesantes de la geografía teorética a la didáctica son los ejercicios de simulación y la nueva orientación de los trabajos de campo.

Los ejercicios de simulación, especialmente en su versión más sofisticada que los presenta como Juegos, han tenido un amplio desarrollo en la literatura didáctica anglosajona110 a partir de los años sesenta. Los juegos de simulación son modelos simplificados de hechos reales o de situaciones hipotéticas. Los jugadores, después de familiarizarse con la situación espacial y con los problemas que plantea el juego, deben adoptar decisiones que traslucen su comprensión de los elementos clave del modelo. Su valor pedagógico reside en el hecho de que estos juegos representan de una manera muy simplificada procesos muy complejos que, de esta forma, pueden ser comprendidos y manipulados con mayor facilidad por el estudiante.111 En España, esta temática ha atraído especialmente la atención de los urbanistas, que son los que han realizado las aportaciones más valiosas.ll2

Respecto al trabajo de campo desde la perspectiva de la geografía cuantitativa, se trataría en este caso de dar un giro copernicano a la óptica tradicional del trabajo de campo en la geografía clásica. Mientras para ésta, el estudio sobre el terreno servirá para la observación directa y la acumulación de información, que por un proceso de inferencia puede llevar a la explicación del fenómeno estudiado, para la Nueva Geografía, el trabajo de campo sólo tiene sentido si sirve para comprobar o refutar una hipótesis formulada previamente, que guía toda la investigación 113

¿Qué podemos esperar, en el futuro, de esta línea de trabajo? Particularmente, tenemos la impresión de que después de la relativa euforia de años anteriores, se ha ralentizado sensiblemente su actividad.1l4 La misma P. Benejam--una autora bien informada y que suele alternar distintos enfoques en su trabajo--parece haber escogido nuevos derroteros. Esto al menos puede deducirse de la lectura de un artículo reciente, en el que después de señalar la escasa e insuficiente relación entre la geografía y la historia en los años setenta, defiende una línea de trabajo que parece prolongación de algunas de las tesis características de la geografía radical. La idea central, sería la necesidad de recuperar el análisis histórico para la explicación de fenómenos geográficos.115 Una posición que, como puede verse, parece bastante alejada de las ideas motrices de la geoqrafía teorética.

Entre las varias razones que puede haber para explicar este retroceso (quizá transitorio) del interés por los temas de la Nueva Geografía en el campo educativo, dos de ellas aparecen como particularmente evidentes. La primera, señalada en su momento por A. Schultze,116 se vincula al nacimiento y desarrollo clásico de la geografía cuantitativa. Como se sabe, esta tradición geográfica, se ha interesado principalmente por problemas re1acionados con la gestión capitalista o tecnocrática del espacio; por ejemplo, la elección de ubicaciones industriales óptimas, o la determinación del área de influencia de un mercado. Obviamente, resulta en extremo difícil interesar vitalmente a la mayoría de nuestros alumnos (cuya peripecia personal no parece llevarles al mundo empresarial) por este tipo de problemas. La segunda, está unida a nuestro propio contexto educativo. l.a formación de la gran mayoría de los profesores de geografía en España, y de los maestros que profesan esta especialidad, es la propia de un estudiante de "Letras," En general, esta formación, básicamente humanística, no es el mejor punto de partida para sentirse atraídos por las teorías cuantitativas, cuya relativa sofisticación formal requiere el dominio de un lenguaje matemático apropiado.

3.2. La geografía de la percepción y la didáctica medioambiental

La otra línea de trabajo a la que nos gustaría referirnos nace de la colusión de varias tradiciones científicas diferentes: la preocupación por las imágenes subjetivas que crea la percepción humana (geografía de la percepción), el interés por la legibilidad del medio urbano y su representación (urbanismo), y la necesidad de explicar los procesos de percepción y representación mental del espacio (psicología). Expliquemos esto.

Podemos partir de la evidencia de que entre el medio real (objetivo) y la imagen que tenemos de él no siempre hay un acoplamiento perfecto. Frecuentemente un mismo hecho, una misma realidad es percibida de un modo diferente, e incluso contradictorio, por distintos observadores. Se acepta hoy generalmente que la imagen que nos formamos del medio depende de factores tales como la experiencia, el aprendizaje, y la información que podamos manejar, y es, además, variable a lo largo del tiempo. Por otra parte, ocurre que el comportamiento del hombre, sus decisiones en un momento dado, depende de la imagen subjetiva del medio real y no de éste.

En la medida que la percepción humana tiene un papel decisivo en la formación de una imagen del medio real, y por tanto en el comportamiento, el fenómeno de la percepción del medio ha atraído en los últimos años el interés de los científicos sociales.

En los años sesenta, varios geógrafos norteamericanos117 realizaron trabajos sobre la percepción del riesgo de avenidas, que se aplicaron sucesivamente a todo el campo de los eventos naturales (sequía, incendios, terremotos, etc.) y de los eventos catastróficos producidos por el hombre (contaminación, etc.), y en general a la percepción del medio desde un punto de vista geográfico, desarrollando una amplia línea de investigación que se conoce como Geografía de la percepción 118

Al mismo tiempo, desde el campo del urbanismo se trata la cuestión de la percepción del medio. En 1960, el urbanista americano K. Lynch publica su obra La imagen de la ciudad 119 que alcanzará una gran resonancia y servirá de punto de partida para un buen número de estudios sobre las características de la percepción que el ciudadano corriente posee del espacio urbano. Considera Lynch que el tejido urbano presenta una "legibilidad" variada, y que por tanto, si conocemos los elementos que influyen en la conformación de la imagen de la ciudad, se podrá modificar y mejorar por medio del "diseño" y la planificación.

La misma temática se abordará por diferentes ramas de las ciencias sociales (economía, antropología...). Especialmente, en psicología puede detectarse un creciente interés por los problemas de la percepción; podemos indicar, en este sentido, los trabajos de la Gestalt, las conocidas aportaciones de Piaget y su escuela (especialmente en el campo de la formación de los conceptos espaciales en el niño), y finalmente, el desarrollo en USA de una escuela sobre psicología del medio (Environmental psicology).

Es precisamente este contacto con las ideas de Piaget, lo que permite que algunos geógrafos y estudiosos del medio ambiente se planteen la necesidad de renovar la enseñanza de la geografía y las ciencias sociales en general. Surge de este modo, ligada a los trabajos sobre percepción del medio, la línea de reflexión pedagógica que recibe el nombre de didáctica medioambiental.

Como se sabe, Piaget dedicó muchos años de su trabajo 120 precisamente a intentar esclarecer los procesos de percepción y representación mental del espacio en los niños. Sus aportaciones en este campo son decisivas, y han tenido una gran repercusión en la reflexión pedagógica. Según H. Capel, las conclusiones de las obras de la escuela piagetiana, ponen de manifiesto dos hechos fundamentales:

"En primer lugar, el niño va avanzando en su percepción del espacio desde una visión topológica del mismo (espacio percibido en términos de relaciones de proximidad y separación, orden y continuidad, inclusión y contorno, cerrado y abierto), a través de un espacio proyectivo (basado en la noción de recta, de magnitudes y de perspectiva), hacia una visión de un espacio definido en términos de coordenadas cartesianas, es decir, hacia la percepción de un espacio que podemos denominar euclidiano, se trata de una evolución que posee un profundo sentido matemático, ya que en la construcción geométrica las estructuras topológicas son más elementales y preceden lógicamente a las estructuras euclidianas En segundo lugar, en esta progresión hacia la percepción de un espacio euclidiano desempeña un papel esencial, además de la percepción visual, la realización de acciones repetidas y la utilización de numerosos objetos; dichas acciones son básicas en la formación del concepto de espacio hasta la edad de 7 años, a partir de la cual las percepciones visuales van pasando a ser esenciales"121

Las ideas de Piaget, que como señalábamos antes, han tenido una gran repercusión, se han intentado aplicar en el campo de la pedagogía del medio.

En opinión de H. Capel, se produce en primer lugar un largo período de asimilación de las ideas de los psicólogos,122 que da paso al desarrollo de un movimiento crítico sobre el estado de la enseñanza de la geografia, en el que se subraya la inutilidad de la mayoría de los conceptos geográficos antes de los 11-12 años, toda vez que la educación impartida no se ajusta con las etapas del desarrollo mental del niño. Critica que por cierto viene a coincidir con las realizadas por otros estudiosos en etapas anteriores, que habían evidenciado los problemas que encuentran los estudiantes menores de 11-12 años para orientarse correctamente en el espacio, para la comprensión de nociones como localización relativa, o para la lectura de mapas.123

Es a partir de 1975 cuando comienzan a aparecer los primeros textos específicos de didáctica del medio.124 En Barcelona, fruto de la colaboración de un geógrafo y un urbanista, aparece un texto pionero de este enfoque,125 importante en la medida que abría nuevas posibilidades de investigación didáctica. En esta línea, J. Muntañola ha inaugurado una colección 126 de libros sobre didáctica del medio ambiente, que viene a culminar lo que hoy es ya una nutrida bibliografía 127 producida por autores españoles.

Definamos, por último, algunos rasgos fundamentales de esta nueva orientación pedagógica: en primer lugar, se parte de la valoración explícita de que el aprendizaje de nociones espaciales es de una gran importancia para el desarrollo de la inteligencia infantil. Es evidente asimismo, un intento explícito de adecuar la progresión de conceptos y contenidos a las diferentes etapas del desarrollo mental del niño; rechazando de plano las tendencias tradicionales que favorecían la acumulación indiscriminada de conocimientos empíricos. Puede observarse también, una gran insistencia en la experimentación sensorial del niño. Su experiencia corporal en la manipulación y fabricación de objetos se considera un paso ineludible en el desarrollo de su "habilidad espacial".

La didáctica del medio ambiente se marca como objetivo la necesidad de que el niño pueda conocer, valorar y transformar el medio. Si tradicionalmente, el estudio de las ciencias sociales se vinculaba al aprendizaje de la lengua, el nuevo enfoque pone el acento en el aprendizaje simultáneo de otros instrumentos de conocimiento como el dibujo y la geometría, los métodos de observación, etc. Finalmente, se subraya repetidamente su carácter interdisciplinario.

4. UNA REFLEXION FINAL

Para los profesores comprometidos con la renovación pedagógica, y para todos los que nos interesamos por la geografía como materia de enseñanza, la situación actual de las clases de geografía es cuando menos, preocupante. Primero, porque somos conscientes de que la inclusión de esta disciplina en el área de ciencias sociales en EGB apenas ha mejorado su calidad formativa. Y de ello son pacientes testigos nuestros propios alumnos, que soportan unos programas recargados y de escaso interés, que suelen obtenerse (previo cambio de nombre) por la suma y encarte de capítulos enteros de los libros que antes se llamaban de "Geografía" y de "Historia". Además, y como consecuencia de la dinámica del cambio científico, el perfil borroso de la geografía universitaria se ha desdibujado aún un poco más en estos últimos años. El resultado es una disciplina académica cuyos cultivadores caminan en direcciones diferentes y a menudo contrapuestas. Añadamos a ello el período de reflexión crítica por el que atraviesan las ciencias de la educación, en cuyo centro está el difícil cambio de orientación que supone pasar de una enseñanza entendida como transmisión de conocimientos a otra que intenta desarrollar objetivos de aprendizaje, y se entenderá como para la mayoría de nosotros resulta difícil suponer que alguien pueda ofrecer, a corto plazo, una alternativa global y sistematizada para la enseñanza de la geografía, que permita estructurar programas acabados para los diferentes niveles escolares.

El reto que tenemos planteado estriba en avanzar en la resolución de dos problemas. Por un lado conectar más atinadamente con las necesidades y deseos de nuestros alumnos. Para ello parecen imprescindibles, una atención más viva a los problemas reales del mundo contemporáneo, y una mayor flexibilidad en la estructuración de los programas, que den cabida a los centros de interés de los propios alumnos, y permita su participación activa en las decisiones curriculares. Por otra parte, debemos ser capaces de transmitir en la enseñanza una imagen de la geografía como disciplina científica moderna. Para esto, y sin adoptar posturas excluyentes, es necesario profundizar tanto en el estudio de las líneas de trabajo más renovadoras de la geografía contemporánea, como en la crítica de aquellos enfoques que parecen poco rigurosos desde una perspectiva científica actual. En todo ello, el aprendizaje de otras tradiciones científicas y la colaboración franca con los cultivadores de disciplinas afines, puede sernos de gran ayuda. En ello estamos, y en ello debemos seguir.

NOTAS PIE DE PÁGINA

1) El estudio del medio suele presentarse como un enfoque global para abordar las ciencias sociales en E.G.B. Abarcaría, por tanto. no sólo la geografía, sino también la historia y otras ciencias humanas. En este articulo ceñiremos nuestra atención a su repercusión en el campo de la geografía.

(2) Acerca de esta cuestión. pueden consultarse los trabajos de: SCHRAMKE, W.: La geografía como educación política. Elementos de un concepto didáctico, "Geo-crítica", n.° 26, marzo 1980, 52 pp.; BAILEY, P.: La didáctica de la geografía: diez años de evolución, "Geo-critica", nº 36, noviembre 1981, que nos presenta un documentado panorama sobre la geografía inglesa y sus problemas didácticos; SCHULTZE, A.: Historia crítica contemporánea de la geografía escolar alemana, "Geografía y Sociedad", nº 1, Santander, 1981, 34 pp.

(3) Este es el sentido de las numerosas notas a pie de página y de la abundante bibliografía que acompaña a nuestro trabajo. No obstante, para el lector interesado en estos temas, la lectura de algunos repertorios bibliográficos puede ser de utilidad. Pese a sus casi veinte años de antigüedad, aún es interesante la consulta de G. G. M.: Bibliografía general, "Vida Escolar", nº 35-36, Madrid, 1962, pp. 98-104. Entre estudios publicados en la pasada década, pueden señalarse los de CASASSAS SIMO, LL.: Ensayo de bibliografía española sobre didáctica de la geografía, "Revista de Geografía", Dpto. de Geografía, Universidad de Barcelona, vol. V, nº 1-2, 1971, pp. 143-148; NOGUERAS, Clotilde: Pequeño índice sobre bibliografía en geografía, "Aula Abierta", nº 13, Oviedo, 1973, pp. 42-44; JARES, X. y M. SUAREZ: As Ciencias na EXB, "As Roladas 2", nº 8, Pontevedra, 1980, pp. 17-20. Pese a su planteamiento excesivamente tradicional, a errores que lo afean y a ausencias significativas en el mismo, puede consultarse el repertorio bibliográfico reciente de S. TOVAR, M. RUIZ y P. PLANS: Bibliografía española de Didáctica Geográfica, "Didáctica Geográfica". nº 5. Murcia, mayo 1980, pp. 27-74.

(4) A este respecto, véanse las lamentaciones del catedrático salmantino, Dr. Angel Cabo Alonso, que han aparecido publicadas en el diario "El País" del dos de octubre de 1981.

(5) También conocida como geisteswissenschaftliche Didaktik o didáctica humanista. Algunos de sus autores clásicos más importantes son SPRANGER, WENIGER, NOHL, LITT, etc.

(6) Diversos autores nos señalan que coexisten aquí varios enfoques: el estructuralista, el sistémico y el relacionado con la teoría de la comunicación. Algunas de estas cuestiones pueden verse en PETERSEN, W. H.: La enseñanza por objetivos de aprendizaje: Fundamentos y práctica, Madrid, Santillana, 1979. También es útil el trabajo de ESCUDERO, J. M.: Modelos didácticos. Vilassar de Mar (Barcelona) Oikos-Tau, 1981. Un intento de aplicación de la teoría sistémica al campo de la educación nos la suministra. COLOM, A. J.: Sociología de la educación y teoría general de sistemas, Vilassar de Mar (Barcelona), Oikos-Tau, 1979.

(7) Hemos considerado esta corriente en un sentido amplio. Aquí se encuadraría toda la obra mageriana asi como la didáctica denominada cibernética en la línea de F. v. CUBE y H. FRANK (de este último autor puede verse en castellano, FRANK, H.: Introducción a la pedagogía cibernética, Buenos Aires, Troquel, 1976.)

(8) KLAFKI, W. et al.: Erziehungswissenschaften, tomos I, II y III, Frankfurt, Fischer, 1970.

(9) MEYER, H. L.: Einfuehrung In die Curriculum-Methodologie, Muenchen, Koesel 1974.

(10) BLANKERTZ, H.: Theorien und Modellen der Didaktik, Muenchen, Juventa, 11ª ed. 1980 (1969).

(11) RODRIGUEZ DIEGUEZ, J. L.: Didáctica General. 1. Objetivos y evaluación, Madrid, Cincel-Kapelusz, 1980.

(12) ESCUDERO J. M. op. cit. 1981.

(13) La primacía de los objetivos de aprendizaje puede verse en el manual clásico de STOECKER, K.: Principios de Didáctica moderna, Buenos Aires, Kapelusz, 1964 (19s4), cuando nos dice que: "Por eso, la metódica no es sino una parte de la didáctica. Trata de los procedimientos de instrucción y de enseñanza. Nos muestra la manera de proceder en nuestra labor. La meta que debe alcanzarse se presupone. Y para alcanzarla hay caminos acertados y equivocados. Mostrar los "acertados", es la misión de la metódica. Con ello, el concepto de metódica ha adquirido fácilmente un sentido normativo" (p. 6). "...todo método es secundario, constituyendo tan sólo el resultado lógico de previas reflexiones pedagógico-teóricas de índole general. No toda didáctica se aviene con cualquier pedagogía; no todo método cabe en cualquier sistema educativo... Los procedimientos didácticos de una enseñanza siempre revelan algo del espíritu de esa escuela, la elección de sus métodos permite vislumbrar su orientación pedagógica" (p. 8).

(14) El peligro del reduccionismo metodológico de la didáctica puede verse en DE LA TORRE, J. M.: Enrique Tierno Galván. Razón contra sumisión, "Cuadernos de Pedagogía", nº 79, 1981. p. 59.

(15) Algo similar a lo expuesto aquí en relación al problema de cómo están tratadas en las diferentes corrientes didácticas las cuestiones básicas, puede verse en RODRIGUEZ DIEGUEZ, J. L.: op. cit., 1980 p. 178.

(16) La literatura sobre este tema es muy abundante a partir de los años sesenta. Dejando de lado los grandes trabajos, algunos de ellos traducidos al castellano, en los que se trata de la crisis de la ciencia geográfica como los de CLAVAL, BARTELS, HARD, HARVEY, HAGGETT, ABLER-ADAM-GOULD, SCHRAMKE, EISEL, etc., el lector puede aproximarse al tema de una manera sencilla y en castellano, consultando: REYNAUD, A.: El mito de la unidad de la geografía, "Geo-crítica", nº 2, marzo 1976, 40 pp. TAYLOR, P. J.: El debate cuantitativo en la geografía británica, "Geo-crítica" nº 10, agosto, 1977, 25 pp. RUPPERT, K. y F. SCHAFFER: La polémica de la geografía social en Alemania: I. Sobre la concepción de la geografía social, "Geo-crítica", nº 21, mayo 1979, 26 pp. WIRTH, E.: La polémica de la geografía social en Alemania: II. La geografía social en en su concepción teórica y en su relación con la sociología y con la "Geographie des Menschen", "Geo-crítica", nº 22, julio 1979, 32 pp. En el caso de la geografía española, pueden consultarse, entre otros, los trabajos de: CAPEL, H.: La geografía española tras la guerra civil, "Geo-crítica", nº 1, enero 1976, 36 pp. QUINTANA, A: Por una critica teórica de la geografía, "Mayurca", vol. 15, Palma de Mallorca, 1976, pp. 209-223. CAPEL, H.: Sobre clasificaciones, paradigmas y cambio conceptual en geografía, "EL Basilisco", nº 11, nov.dic., 1980, pp. 4-12. MURCIA, E.: El paradigma sistémico en Geografía y la Ordenación del Territorio,"Ciudad y Territorio", nº 4, 1978, pp. 35-50. LUIS, A.: El geógrafo español: ¿aprendiz de brujo? Algunos problemas de la geografía del paisaje, "Geo-crítica", nº 25, enero 1980, 43 pp. DIAZ ALVAREZ, J. R.: Filosofía y justificación de la actual crisis científica en la Geografía: la necesidad de las "nuevas Geografías", en: MEC (Ed.): Homenaje a Antonio Domínguez Ortiz, Madrid, 1981, pp. 19-37.

(17) Todo un símbolo de esto que decimos, es que la principal obra de síntesis de la geografía cuantitativa aún no haya sido traducida al castellano. Nos referimos al libro de P. HAGGETT: Geography: a modern synthesis, N. York, Evanston, San Francisco, London. 1972, que ha alcanzado ya su tercera edición inglesa. Las traducciones que se han efectuado al castellano de HAGGETT, P.: Análisis locacional en la geografía humana, Barcelona, Gustavo Gili, 1976 y de SMITH, D.: Geografía humana, Vilassar de Mar (Barcelona), Oikos-Tau 1980, así como la recopilación de textos aparecidos gracias al I.E.A.L. se refieren más bien a la geografía física o a la geografía humana y desde múltiples enfoques.

(18) Deben citarse M. L. DEBESSE ARVISET: El entorno en la escuela: una revolución pedagógica. Didáctica de la Geografía, Barcelona, Fontanella, 1974. R. FAURE: Medi local i geografía viva, Barcelona, Laia, 1977 (existe traducción castellana: Medio local y geografía viva, Barcelona, 1977).

(19) Como, por ejemplo, B. K. BEYER: Una nueva estrategia para la enseñanza de las ciencias sociales. La investigación, Buenos Aires, 1974.

(20) BAILEY, P.: Didáctica de la Geografía, Madrid, Cincel-Kapelusz, 1981 a.

(21) CASAS. M., JANER, O., y J. M. MASJUAN: Les ciències socials a la primera etapa d'EGB, Barcelona, Publicacions de Rosa Sensat, 1976; 2ª edición (Rosa Sensat-Edicions 62), 1979 Cuando poníamos término a la redacción de este artículo hemos tenido noticia de la aparición del libro de GRUP DE CIENClES SOCIALS DE "ROSA SENSAT": Les ciències socials a la segona etapa d'EGB., Barcelona, Rosa Sensat Edicions 62, 1981. Esta obra es una versión ampliada de diversas publicaciones mimeografiadas del mismo grupo de trabajo, a las que aludimos en el capítulo siguiente,

(22) GONZALEZ FERNANDEZ, A.: Didáctica de las ciencias sociales, Barcelona, Ceac, 1980

(23) CASASSAS SIMO, Ll.: op. cit., 1971.

(24) A este respecto pueden consultarse las dos publicaciones del Departamento de geografía de la Universidad de Barcelona, la "Revista de Geografía" y "Geo-crítica" así como "Document d'Anàlisi Metodologic en Geografía" y "Documents d'Anàlisi Territorial", publicadas por el Departamento de geografía de la Universidad Autónoma de Barcelona (Bellaterra). Por otra parte, hay que señalar que, en las revistas de geografía españolas, han proliferado últimamente los trabajos de tipo metodológico ("Paralelo 37" "Lurralde" la revista del departamento de geografía de la Universidad de Granada, pueden verse como ejemplo de ello. Hasta "Estudios Geográficos" ha presentado una breve panorámica de la geografía radical). Lamentablemente, es muy difícil tener acceso a las memorias de oposición a cátedra que han presentado los actuales numerarios de geografía en España, a través de las cuales pudiera seguirse muy bien esta cuestión.

(25) Por más que algún autor, quizás de forma un tanto precipitada, haya establecido un ajustado paralelismo entre los cambios de paradigma en la ciencia geográfica y las etapas del desarrollo mental del niño. Véase, en este sentido, BENEJAM, P.: El pensamiento geográfico y la didáctica de la geografía en E.G.B, "Cuadernos de Pedagogía" nº 45, septiembre, 1978, pp. 14-17.

(26) Recordemos aquí la aguda y malévola observación de P. J. TAYLOR, cuando al referirse a las sucesivas revisiones conceptuales de la geografía nos dice que: "Todos los "nuevos" geógrafos aceptan estar involucrados en una revolución, aunque el "tipo" puede variar; por ejemplo, revolución cuantitativa (Burton, 1963), revolución metodológica (Gould, 1969), revolución conceptual (Davis, 1972), revolución estadística y de "modelos" (Wilson, 1972), más las subsecuentes revoluciones de la "conducta" y "radical", que también se han citado algunas veces. ¡Siete revoluciones en una generación, hacen de la geografía, la América Latina de la comunidad científica!" (P. J. TAYLOR: op. cit., 1977, p. 15).

(27) En la geografía escolar, y "a imitación de sus mayores" se ha hablado en los últimos tiempos (bien es verdad que sin demasiada insistencia) de la "Nueva Geografía", de la "Geografía radical", de la "Didáctica medio-ambiental", del "Estudio del medio", y lo que parece ser el último descubrimiento, de la "Geografía democrática" .

(28) J. VILA VALENTI y D. BATALLE: Tesis de licenciatura y tesis de Doctorado presentadas en el Departamento de Geografía de la Universidad de Barcelona (1967-1978), "Revista de Geografía", vols. XII-XIII, 1978-79, pp. 93-104.

(29) Son las de M. N. FAUNDEZ HIDALGO: Los medios audiovisuales en la Didáctica de la Geografía, Dep. de Geo. Universidad de Barcelona, Tesis de Licenciatura dirigida por el Dr. J. Vilà, sept. 1973; y J. M. RABELLA: Ciencia geogràfica i educació problematitzadora, Dpto. de Geo. Univ. de Barcelona, Tesis de Licenciatura dirigida por el Dr. J. Vilà, sept. 1977. Por otra parte, el panorama no mejora aunque tuviésemos en cuenta las tesis de licenciatura y de doctorado elaboradas en el departamento de geografía de la Universidad de Barcelona hasta el año 1980: se ha leído la tesis doctoral de HERNANDO, A.: Métodos visuales e imagen en la enseñanza de la geografía dirigida por el Dr. J. Vilà, Barcelona, 1979, 2 vols., a la que, en nuestra opinión, falta la fundamentación teórica de un planteamiento didáctico Si ampliamos el marco, analizando lo producido a este respecto en toda España el panorama es aún más desalentador. Una circular enviada a los diversos departamentos de geografía de las universidades españolas por el departamento de Geografía de la Universidad de Santander, nos ha permitido conocer el escaso peso que las investigaciones sobre didáctica tienen en los mismos, pese a que, como todo el mundo sabe. la casi totalidad de los alumnos de la licenciatura de Geografía e Historia se dedicarán a la docencia, de tener oportunidad para ello.

Existe una tesis de licenciatura realizada por ANDRES SARASA, J. L.: Una Didáctica de la Geografía en la E.G.B., Dpto. de Geo., Univ. de Murcia, Tesis de Licenciatura dirigida por el Dr. D. Plans, 1978, que no hemos podido consultar pese a nuestros esfuerzos pero que, creemos, responde a un enfoque tradicional, si tenemos en cuenta el resumen de la comunicación enviada al ll Coloquio Ibérico de Geografía, celebrado en Lisboa en 1980, por este autor. En el departamento de geografía de la Universidad de Oviedo se presentó el trabajo de ROZADA, J. M.: La Geografía en la enseñanza no universitaria, Dpto. de Geo., Universidad de Oviedo, Tesis de Licenciatura dirigida por el Dr. F. Quirós, 1979. En nuestra opinión, es la que presenta mayor interés, pues está bien centrada en torno a la problemática que ha planteado en nuestro país la LGE. En Santiago de Compostela se ha presentado también otra tesina la de BEL ORTEGA, C.: Iniciación al estudio metodológico de la enseñanza de la Geografía (Análisis 2ª etapa de E.G.B. en la provincia de Córdoba), Dpto. de Geo., Univ. de Santiago de Compostela; Tesis de Licenciatura dirigida por la Dra. R. Miralbés, 1980, que, pese al interés de la investigación empírica de las condiciones "estructurales" bajo las que se imparte la geografía en la segunda etapa de E.G.B., defiende, a nuestro entender, una concepción caduca de la geografía y su didáctica. Todas las tesinas y tesis mencionadas son inéditas, si bien de la tesis de licenciatura de Rozada se ha publicado un resumen, con el título de: Las relaciones entre una geografía que se hace y una geografía que se enseña, en "Aula Abierta", 29, Oviedo, 1980, pp. 60-66; y sobre la de J. M. RABELLA, puede verse: Cap a una alternativa radical en l'ensenyança de la geografía, en: DPTO. DE GEOGRAFÍA, UNIV. DE BARCELONA (Ed.): Aportacions en homenatge al geograf Salvador Llobet, Barcelona, 1979, pp. 171-175. Es evidente que no hemos tratado la cuestión de los trabajos sobre la didáctica de geografía realizados en otras facultades universitarias, o los de cierta antiguedad, como la tesis doctoral de N. Borrell (1967).

(30) Alguna excepción merece citarse en este sombrio panorama académico. Así, el Departamento de Geografía de la Universidad de Murcia, mantiene una revista ("Didáctica Geográfica") dedicada a temas de didáctica y metodología de la geografía, que lleva 5 números publicados. En general, publica trabajos dentro de un enfoque muy tradicional de la ciencia geográfica. La misma revista que da soporte a este artículo ha incrementado últimamente su atención a la cuestión de la enseñanza de la geografía, traduciendo a autores extranjeros de interés. Véase Geo-Crítica, nº 18, 26 y 36. Por último, hay que señalar que el Departamento de Geografía de la Universidad de Santander ha comenzado la publicación de la serie "GEOGRAFIA y SOClEDAD" que se dedicará exclusivamente a problemas relacionados con la didáctica de la geografía. Su primer número--véase nota n.° 2--Puede solicitarse a: GEOGRAFIA Y SOCIEDAD. Departamento de Geografía. Facultad de Filosofía y Letras (Cazoña). Santander.

(31) Véase, p. ej., A. REYNAUD: op. cit., 1976, pp. 22 y ss., y también A. LUIS: op. cit., 1980.

(32) MARTINEZ RODRIGUEZ, Mª C.: Geografía y escuela, Madrid, Narcea, 1978, pp. 9-10.

(33) FERNANDEZ OCHOA C., ARDIT, Mª T. y RUBIO, M.: Las ciencias sociales: ¿cómo se plantean en la E.G.B.?, Madrid, Narcea, 1976; el caso concreto que señalan es el de la región valenciana, p. 18.

(34) SOLER, E.; SOLER, L., y MARTINEZ, U.: El departamento de ciencias sociales, Madrid, Anaya, 1980, pp 19-24.

(35) HERRERO FABREGAT, C.: Cómo preparar las clases de Geografía, Madrid, Anaya, 1980.

(36) M. E. y C. DIRECCION GRAL. DE EDUCACION BASICA (Ed.): El área social en la E.G.B. (Revisión y proyecto para una nueva programación), Pamplona, 1979 (=Estudios y experiencias educativas. Serie E.G.B., n.° 4). M. E. y C.DIRECCION GRAL. DE EDUCACION BASICA (Ed.): Ciencias sociales, Madrid, 1981 (=Estudios y experiencias educativas. Serie E.G.B., nº 6).

(37) BATLLORI, R. y CASAS, M.: El medi com a punt de partida per a l'estudi de les ciències socials, "Perspectiva Escolar", n.° 6, 1980, pp. 2-7.

(38) BATLLORI R. y M. CASAS: L'ensenyament de la historia a l'escola: societat i territori al Vallés Occidental, tesi de llicenciatura dirigida por el Dr J. Fontana, Facultat de Filosofia i Lletres, Departament d'Historia Moderna ¡ Contemporània Universitat Autonoma de Barcelona, Barcelona, abril, 1930, 3 vols. (inédita). Esta tesina ha obtenido el premio P. Vila, por lo que es de esperar su pronta publicación.

(39) BATLLORI, R. y CASAS, M.: op. cit., 1980, p. 3, trad. AL/LU.

(40) RICO VERCHER, M.: Diálogo con la comunidad. Estudio del medio ambiente, Valladolid, Miñón, 1971.

(41) La institución pedagógica "Rosa Sensat" (actualmente Asociación de Maestros) ha sido el motor principal de la reforma escolar en Cataluña en la pasada década. Desde el año 1966 organiza cada curso una "Escola d'Estiu" para profesores de EGB por la que han pasado miles de profesionales de la enseñanza. Diversos autores (geógrafos, historiadores, pedagogos y maestros) han trabajado estrechamente vinculados a esta institución en el área de ciencias sociales, manteniendo una trayectoria común en los últimos años, que ha trascendido el terreno de la teoría para pasar a orientar el trabajo de muchos escolares. La revista mensual "Perspectiva Escolar" que comenzó a publicarse en el año 1975 es la mejor fuente para conocer la evolución de su pensamiento.

(42) Puede verse MARTINEZ, M. C.: op. cit.,1978. (Especialmente el apartado: "El estudio del entorno como eje de la didáctica de la geografía", p. 18.)

(43) Por ejemplo, CLARION: La localidad y su entorno. Programación para un estudio en la escuela, Zaragoza. ICE, 1978; JARES, X. R.: A investigación do meio: alternativa programática e metodolóxica no ensino de Ciencias Sociais na E.X.B. (I parte), "As Roladas 2", nº 5-6,1980, pp.25-35. La segunda parte de este trabajo--que no hemos podido conseguir--ha aparecido en el n.° 7 de esta misma revista pedagógica gallega; y JARES, X. R. y SUAREZ, M.: A propósito de la investigación del medio. Apuntes de teoria didáctica, "Cuadernos de Pedagogía", n.° 79,1981, pp. 37-40.

(44) Ciertamente, no sin algunos matices que las diferencian. Por ejemplo, es evidente que la inspiración francesa del "estudio del entorno" a través de autores clásicos como Debesse-Arviset o R. Faure, está cediendo terreno en los trabajos más recientes (véase JARES, X. R. y SUAREZ, M., op. cit., 1981) a las tesis sobre la "ricerca d'ambiente" del movimiento de "reforma escolar., italiano. Sobre este tema puede verse GIARDIELLO. G. y CHIESA. B.: Àrees de recerca a l'escola elemental, Barcelona, Avance, 1977, y como texto específicamente qeográfico CARAZZI, M.: Geografia. Per conoscere l'ambiente, Milán, Feltrinelli,1977.

(45) El concepto de "estudio del medio", por su polisemia, es origen de frecuentes confusiones. En la bibliografía del Grupo de Ciencias Sociales de "Rosa Sensat" suele utilizarse, tal como vimos anteriormente (nota 37), como sinónimo de "entorno" geográfico-social o de "paisaje". Su empleo no está alejado del tradicional "milieu" de la geografía regional francesa.

(46) Y la situación de la historia era algo similar, pues era concebida casi de una manera exclusiva como una sucesión de nombres de reyes y de fechas de batallas.

(47) La renovación pedaqógica, tanto en el campo de la historia como en el de la geografía, tiene en Cataluña una larga y compleja historia que, por razones obvias, supera los límites de este trabajo. De todos modos, y en lo que respecta a la qeografía, no debe pasarse por alto la influencia de maestros geóqrafos como Pau Vila que, a pesar de haber sido borrados de la "geografía oficial" por la represión franquista, han dejado una huella indeleble y explícita en la qeografía catalana. Puede verse, en este sentido, CASAS, M.: Aportacions de Pau Vila a la didàctica de les ciències socials, "Perspectiva escolar", n.° 50, diciembre 1980, pp. 37-40. Una interesante reflexión sobre la obra de este autor. exenta de carácter apologético, puede leerse en GARCIA. C.: LES, R. J. y MONROY, A. L'obra geogràfica de Pau Vila, "Guix", n° 36, octubre 1980, pp. 25-30.

(48) CASAS, M.: Orientacions sobre la didàctica de les ciències socials, "Perspectiva Escolar", n.° 5. enero 1976, p. 21, trad. AL/LU.

(49) Y, efectivamente, ésta es la metodología defendida en la obra de CASAS, M.; JANER, O. y MASJUAN, J. M.: op. cit., 1976 y 1979.

(50) Véase, por ejemplo, PIAGET, J. e INHELDER, B. La representation de I espace chez l'enfant Paris, PUF, 1948.

(51) BATLLORl. R. y CASAS, M: op. cit., 1980, p. 5 (trad. AL/LU).

(52) De todos es conocido el famoso dicho de la geografía tradicional, muy en boga aún hoy en dia, de que la "verdadera" geografia se hace más con los pies que con la cabeza (o su variante de que el geógrafo debe tener siempre los pies sobre la tierra) .

(53) CASAS, M. y ROIG, A. M.: Les sortides. Una tècnica i un recurs per a l'estudi del medi, "Perspectiva Escolar", n.° 47, septiembre 1980, p. 3, trad. AL/LU.

(54) A titulo de ejemplo, en el plan general de cursos de la "Escola d'Estiu" de 1981, aparecen los siguientes: Conocimiento del medio - Seminario de programación de Ciencias Sociales - Ciencias Sociales en 5º - Medio natural y paisajes - Introducción a la geografía de Cataluña - Ciencias Sociales en 6º Cómo estudiar el bosque - Iniciación a los mapas geográficos - Territorio y Sociedad en el Vallés Occidental - Ciencias Sociales en 7º - Ciencias Sociales en 8º - Introducción al tema del "medio ambiente" en EGB. En: ASSOCIACIÓ DE MESTRES "ROSA SENSAT"-GENERALITAT DE CATALUNYA: Escola d'Estiu, Barcelona, 1981, 65 pp.

(55) La revista Guix (Elements d'acció educativa) se publica en Barcelona desde el año 1977. Su periodicidad es también mensual y desarrolla una línea editorial en muchos puntos coincidente con la de Perspectiva Escolar.

(56) Puede consultarse en el n.° 47 de Perspectiva Escolar, septiembre 1980, dedicado monográficamente al terna de las visitas y las excursiones

(57) NADAL, M. y PUJOL, J.: Quaderns de Natura, I y II, 18 vols., Barcelona, Blume, 1978 y 1979.

(58) En la misma línea, aunque quizá para alumnos un poco mayores, hay que señalar el completo trabajo de DEL CARMEN, Luis: Investigando en el bosque, Barcelona, Teide, 1981.

(59) MASCLANS: Guia per a conèixer els arbres, Barcelona, CEC, 1966; y Guia per a conèixer els arbusts i les lianes, Barcelona, Montblanc, 1978.

(60) Impulsados por los ICE de las Universidades de Barcelona, un buen número de autores han colaborado en la redacción de itinerarios pedagógicos. Entre los más conocidos están los de VV. AA.: Bosque y masia de Can Deu, Sabadell, 1976, y VV. AA.: Itinerari de la Natura, Sant Just Desvern, 1977, que se centran en áreas periurbanas próximas a Barcelona. El Itinerari del Montseny. Torre Lleonart, Barcelona, 1978, también de varios autores, es un ejemplo de recorrido por un área de montaña mucho más preservada de la acción del hombre.

(61) Otros "itineraris", por el interés específico del área estudiados, centran su atención en algún aspecto concreto del medio natural. Por ejemplo, ALVAREZ, A. et al.: El Figaró. Itinerario geológico, Bellaterra, 1979; y VILALTA, R. et al.: Botánica. Itinerari de Bellmunt. Barcelona, Edit. EUMO, 1980. Una información actualizada sobre diversos itinerarios pedagógicos está recogida en PONSA, M.: Ariadna: Els itineraris de la Natura(Ciència), nº 7, 1981, pp. 65-67.

(62) Citemos, en este sentido, un texto pionero de gran interés para la geografía local y comarcal. Se trata del trabajo de IGLESIES, J.: Índex elemental de matèries i punts de vista geogràfics per a facilitar l'estudi d'una localitat catalana, Martorell. Separata de "Actas y Comunicaciones de la I Asamblea Internacional de Investigadores del Penedès y Conca d'Odena", 1950, 68 pp. (reeditado en 1975). El interés por este tipo de planteamientos no ha decaído, como puede verse por el trabajo de PUCHADES, J. M.: Resum dels materials necessaris per a l'estudi de la monografia geogràfica d'un municipi de Catalunya, Barcelona, Montblanc-Martín, CEC, 1980.

(63) Por ejemplo, la colección de mapas topográficos realizados por la editorial Alpina bajo el impulso de S. LLOBET son una fuente cartográfica insustituible para el trabajo escolar. Se trata de mapas de escala entre 1: 10.000 y 1: 40.C00 que cubren casi todo el área catalana, acompañados de un texto resumen de los grandes rasgos geográficos locales. Otra fuente, muy utilizada en las escuelas, es la de SOLE SABARIS, Ll. (Dir.): Geografia de Catalunya, 3 vols., Barcelona, Aedos, 1958-1968.

(64) Ver, en este sentido, FORTUNY, P.: Estudio de una comarca, "Cuadernos de Pedagogía", nº 45,1978, pp.24-27.

(65) JANER, O.: Dades bàsiques de les comarques de Catalunya, I y II "Dossiers Rosa Sensat." Barcelona, 1979. En la misma colección puede consultarse GRUP D'ENSENYANTS DE SABADELL: Coneixements bàsics de la comarca del Vallès i la seva aplicació a l'escola, Barcelona, 1979. En la revista "Guix" se ha publicado el trabajo de DOLZ MESTRE, J.: Jornada sobre la propia comarca, nº 20. junio 1979.

(66) BENEJAM, P. y FARRE, J: El Penedès i la vinya. Aproximació a l'estudi d'una comarca per a les escoles d'EGB, Barcelona, 1980.

(67) Esta cuestión se ha prestado a no pocas confusiones. Así, la literatura de la "didáctica del medio" no acostumbra a distinguir claramente entre los conceptos de paisaje y territorio, pareciendo como si uno y otro tuviesen que corresponderse En nuestra opinión, habrá que precisar mucho más lo que se entiende por medio, por paisaje, por territorio, por región y por espacio, pues a lo largo de este siglo han tenido diversas acepciones.

(68) La importancia de Ratzel en el desarrollo de la geografía es tratada, en el marco de un amplio estudio sobre la evolución de esta disciplina, en CAPEL, H. Filosofía y ciencia en la geografía contemporánea. Barcelona, Editorial Barcanova, 1981.

(69) GRAU, R.: Sobre la base filosófica del método de Vidal de la Blache. Ponencia presentada al V Coloquio de Geografía celebrado en Granada del 3-6 de octubre de 1977, Granada, 1978, pp. 297-301.

(70) GARCIA, Mª C.; R. J. y MONROY, A. op. cit., 1980.

(71) GRAU, R.: Ildefonso Cerdá y la geografía catalana, "Revista de Geografía" Barcelona, 1980.

(72) GRAU, R. y LOPE, M.: Para un esquema histórico del pensamiento geográfico, "II Coloquio Ibérico de Geografía", Lisboa, 1980 (en prensa): y también GRAU, R. y LOPEZ Mª: La teoría histórica de la arquitectura en Puig ¡ Cadafalch, "Artilugi", 12 1981 pp. 1-4.

(73) NICOLAS, G.-O.: Paul Vidal de la Blache entre la filosofía francesa y la geografía alemana, "Geo-Crítica", n.° 35, septiembre 1981, 42 pp.

(74) URABAYEN, L.: Geografía humana de Navarra. La vivienda, tomo I, Pamplona, Edit. Aramburu, 1929.

(75) CHICO, P.: Metodología de la Geografia. La Geografia y sus problemas. Investigación y didáctica, Madrid, Edit. Reas, 1934.

(76) Ideas similares, aunque tuvieron poco éxito, fueron propuestas en Francia por Vallaux y Hardy.

(77) BOBEK, H.: Stellung und Bedeutung der Sozialgeographie, "Erdkunde", nº 2, 1948, pp. 118-125.

(78) HARTKE, W.: Gedanken zur Bestimmung von Baeumen gleichen sozialgeographischen Verhaltens, "Erdkunde", n.° 13,1959, pp. 426-436,

(79) BOBEK, H.: Grundfragen der Stadtgeographie, "Geographischer Anzeiger", nº 28, 1927 pp.213-224.

(80) SCHLUETER, O.: Bemelkungen zur Siedlungsgeographie. "Geographische Zeitschrift", nº 5.1899, PP.65-84.

(81) BATLLORI. R. y CASAS, M.: op. cit., 1980, p. 2 (sub. y trad. AL/LU).

(82) La ambigüedad del concepto de espacio o del territorio en lo que a la teoría del conocimiento se refiere, y la tendencia del geógrafo a considerarlo como algo concreto frente a otros especialistas, en este caso los matemáticos, puede verse en las intervenciones de P. BENEJAM en la "Taula rodona sobre l'espai" aparecida en "Perspectiva Escolar", nº 52, febrero 1981, pp. 20-30 (véanse, sobre todo, las pp. 20 y 23).

(83) Esto mismo encontramos en otros trabajos y publicaciones que han aparecido últimamente en España, como los de CLARION: op. cit., 1978: CLARION: Aragón en España. Programación para un estudio de la región en relación con España, Zaragoza, ICE, 1979. Puede verse un breve resumen de sus ideas en CLARION: Programa práctico de Ciencias Sociales, "Cuadernos de Pedagogía", nº 51, 1979 a. pp. 25-26. Como culminación de la serie, ha aparecido también patrocinado por el ICE de la Universidad de Zaragoza, el trabajo, CLARION: España en relación con el mundo actual. (Programación para su estudio en 8º de EGB.) Zaragoza, ICE, 1981. En la misma línea están LERTXUNDI, J. y RUIZ GARCIA. J. L.: Estudios de la comarca para 6º de EGB. Colección Cuadernos Adarra, nº 6, 28 pp. (s. d.). Esta misma concepción impera también en una reciente programación auspiciada por la Xunta de Galicia, MARTINEZ CHANTADA, H. et al. Ciencias Sociais. Programación pra segunda etapa de EXB, Consellería de Educación e Cultura, Xunta de Galicia, Santiago de Compostela, 1981. El interés despertado por esta metodología ha traído como consecuencia que se presenten un buen número de experiencias en las diversas escuelas de verano celebradas en diversos puntos de España. Varios resúmenes de las mismas pueden leerse en la revista "Cuadernos de Pedagogía".

(84) Por ejemplo, CASAS, M.; JANER, O. y MASJUAN, J. M.: op. cit., 1976, 1979; y VV. AA.: Les Ciències Socials a la segona etapa, Barcelona, 1976.

(85) BATLLORI, R. y CASAS, M.: op. cit., 1980, p. 4 (trad. AL/LU).

(86) SPERLING, W.: Heimatkunde, en TIETZE, W. (Dir.): Westermann Lexikon der Geographie, vol. II, Braunschweig, 1973, p. 378.

(87) Además de su difusión en Alemania, en su contexto cultural marcado por el romanticismo y el historicismo, la metodología inductiva que implica la "Heimatkunde" reaparecerá más tarde de la mano de autores positivistas y evolucionistas. Por ejemplo, en la Inglaterra de la segunda mitad del siglo XIX, esta concepción se pone de manifiesto en el importante libro de Thomas HUXLEY: Physiographie: an introduction to the study of Nature, editado en 1877. Según CAPEL, H.: "... la obra de Huxley presentaba una estructuración radicalmente inversa de las geografías físicas hasta entonces existentes. En lugar de comenzar por la exposición de las características generales del planeta, Huxley iba de lo familiar a lo desconocido, comenzaba en el puente de Londres y el Támesis y terminaba con el estudio de toda la tierra" Hay que añadir, que la Fisiografía propuesta por Huxley alcanzó un gran éxito como materia de enseñanza, y estuvo a punto de desplazar a la geografía del canon escolar en las escuelas inglesas. Ver CAPEL, H.: op. cit. en nota 68, 1981, p. 142.

(88) Resulta necesario hacer dos precisiones sobre esta programación. Mientras que para la primera etapa el eje vertebrador del programa parecen ser los temas de geografía regional, en los cursos de la segunda etapa este eje se desplaza claramente hacia la historia. Además, el peso específico de la geografía en la segunda etapa de EGB es escaso y no presenta una estructuración sistemática Así, por ejemplo en una reciente y completa programación de BATLLORI, R.; CASAS, M.; OLIVE, N. y PAGES, J.: op. cit., 1980, que se refiere a la segunda etapa de EGB, el temario de 61 vuelve a centrarse en la comarca (en este caso el Barcelonés), en el 7º sólo aparecen tres temas específicos de geografía: "La agricultura en el mundo y las zonas climáticas", "La industria mundial y las fuentes de energía" y "El comercio en el siglo XX"; y en el de 8.° el enfoque geográfico vuelve a centrarse en la ciudad de Barcelona.

(89) Sobre las relaciones entre la geografía catalana y el nacionalismo puede verse el trabajo de GRAU, R.: Les causes geogràfiques de la industrialització catalana. Notes a l'entorn d'una vella polèmica, en DEPARTAMENTO DE GEOGRAFIA, UNIVERSIDAD DE BARCELONA (Ed.): Aportacions en homenatge al geògraf Salvador Llobet, Barcelona, 1979, pp. 103-111.

(90) BATLLORI, R. y CASAS, M.: op. cit., 1980, p. 6 (trad, AL/LU).

(91) Esta cuestión puede verse en BUTTIMER, A.: Sociedad y medio en la tradición geográfica francesa, Barcelona. Oikos-Tau, 1980 (1971, en inglés).

(92) Ver, por ejemplo, MANZELLI, P.: La interacción de las ciencias, "Cuadernos de Pedagogía", n.° 71, noviembre 1980, pp. 33-35.

(93) Una crítica a la geografía del paisaje puede leerse en LUIS, A.: op. cit., 1980. Sobre su aplicación a la geografía escolar son muy interesantes las reflexiones de SCHRAMKE, W.: op. cit., 1980.

(94) DELVAL, J.; DEL BARRIO, C. y ECHEITA, G.: El conocimiento de los niños de su propio país, "Cuadernos de Pedagogía", nº 75, marzo 1981, p. 34 (sub. AL/LU).

(95) La importancia de los medios de comunicación no debiera subestimarse en un país como el nuestro en el que muchos niños--y no sólo ellos-- dedican dos o más horas diarias a ver la televisión. Debido a esto, nos parece acertada la observación realizada por el GRUP GARBI: ¿La geografía en el BUP también un arma? Planteamientos teóricos de una experiencia, "Cuadernos de Pedagogía", nº 45, 1978, p. 12, en el sentido de ampliar el concepto de entorno. El entorno del alumno, nos dice este colectivo, "... es lo que directa o indirectamente le afecta y penetra. Es, por supuesto, la problemática de su casa, de su barrio, de su pueblo. Sin embargo, no se puede olvidar que hoy el alumno está dotado de una capacidad de recepción de información que le puede conducir a saber más de un problema aparentemente lejano que de una realidad inmediata especialmente, pero que no constituye su punto de interés. Por tanto, hay que ampliar el entorno en el sentido del mundo que entra o puede entrar dentro de su comprensión e interés". Hemos de señalar que este mismo colectivo ha publicado otro trabajo que, en nuestra opinión, matiza esta afirmación, GRUP GARBI: Las ciencias sociales y las nacionalidades, "Revista de Bachillerato", Cuaderno monográfico nº 1, Suplemento del nº 5 de R/B, Madrid, 1978 a, pp. 78-79.

(96) KROSS, E.: Erdkunde / Geographie in der Primarstufe, en ROTH, L. (Ed.): Handlexikon zur Didaktik der Schulfaecher, Muenchen, Ehrenwirt, 1980, p. 192 (sub. AL/LU).

(97) El padre Manjón fue creador de las escuelas del "Ave-María". Está aún por estudiar el papel asignado a la geografía por este autor, pese al interés del tema. Puede verse MANJON, A.: Enseñanza de la geografía, El Magisterio Español, 36, 1902, p. 398.

(98) La obra de P. Vila está aún por analizar en lo que respecta a la cuestión de las relaciones existentes entre su concepción de la geografía escolar, su visión del mundo, su metodología científica y las corrientes clásicas del nacionalismo catalán.

(99) Aquí habría que repetir lo dicho en la nota anterior, sólo que referido a otro ámbito. Probablemente con P. Vila, Chico es el geógrafo que más influencia tuvo entre los normalistas de antes de la guerra. Su abundante obra está también por revisar.

(100) L. Urabayen es, de nuevo, otro gran desconocido. Sin embargo, un estudio detallado de su obra sería de gran interés para la cuestión de las relaciones habidas entre su concepción de la geografía y sus posturas nacionalistas. En su trabajo, URABAYEN, L.: El maestro de la Escuela Vasca, "I Congreso de Estudios Vascos" (Oñate, septiembre 1918), Bilbao, 1919, quedaban claros cuáles habrían de ser los dos postulados pedagógicos básicos de la misma: por una parte "...amoldarse a la personalidad del educando... De suerte que, ante un vasco, se nos aparecerían ya ciertas modalidades que una escuela ideal se apresurará a tener en cuenta" (pp. 904-905). Por la otra parte, habría que tener en cuenta lo que él considera como el aspecto geográfico de la educación, es decir, la interacción entre el hombre y el medio. Dejemos que sea el propio Urabayen quien nos lo diga: "Pero hay otra realidad concreta sobre la cual debería desarrollarse la acción de la escuela vasca: el suelo vasco, cuyas condiciones obran a la larga tan poderosamente sobre sus habitantes. Es lo que se llama la influencia del medio..." (p. 905).

La importancia de la geografía y de la historia como materias de enseñanza para la creación o para el refuerzo de la conciencia nacional, estaba ya muy clara en el año 1918. En las conclusiones de la Ponencia de Enseñanza de este congreso, del que Urabayen fue secretario, puede leerse entre otras cosas, lo siguiente:

"El congreso declara la necesidad de la enseñanza de la Historia del País Vasco y de su Geografía, como medio eficaz de afianzar la personalidad vasca."

".En la Historia ha de darse más importancia al estudio de la vida interna del país que a sus relaciones exteriores, defecto este último del que adolecen la mayor parte de las historias escritas hasta la fecha".

"Recomienda --el congreso-- eficazmente a las cuatro Diputaciones hermanas la enseñanza de dicha Historia y Geografía en los centros docentes que ellas patrocinan y en otros colegios libres de enseñanza que radiquen en el país" (todas las citas son de la p. 492, sub. AL/LU).

(102) Ballester. P. Vila, L. Urabaven, Chico, etc.

(103) GARCIA, M. C.; LES, R. J. y MONROY, A.: op. cit., 1980.

(104) Comentando algunos de los problemas planteados por una revisión de la historia de la geografía catalana realizada recientemente, y en un apartado en el que se hace precisamente una defensa de la necesidad de renovar esta tradición científica, R. Grau señala agudamente la imposibilidad de que esta renovación venga del ámbito local, de la tradición local, pues: "... la impresión dominante es que, de hecho, toda la tradición geográfica catalana se sitúa en la línea del historicismo y que, por tanto, la renovación metodológica no puede tener otras fuentes significativas que la literatura científica producida fuera de nuestro país". Ver GRAU, R.: op. cit., 1980, p. 9 (sub AL/LU, citamos de una copia cedida amablemente por el autor) .

(105) BENEJAM, P.: Aproximació a la "Nova Geografía", "Perspectiva Escolar", nº 5, enero 1976, pp. 8-14.

(106) Véase SCHAEFER, F. K.: Excepcionalismo en Geografía. Traducción y estudio introductorio de H. CAPEL, Barcelona, Ed. Universidad de Barcelona, 1971, 87 pp.: y VILA VALENTI, J.: ¿Una nueva Geografía?, "Revista de Geografía", vol. V, enero-diciembre 1971, pp. 5-38, y vol. Vll, enero-diciembre 1973, pp. 5-57.

(107) BENEJAM, P.: op. cit., 1976.

(108) BENEJAM, P.: op. cit., 1978. El razonamiento es el siguiente: "La nueva Geoqrafía puede considerarse en cambio a partir de la segunda etapa: en efecto entre los 11-12 años los niños pasan progresivamente de la inteligencia concreta a una abstracción progresiva y desarrollan la capacidad de trabàjar sobre datos generales para llegar a operar sobre hipótesis. Decimos que a esta edad el niño pasa de las operaciones concretas al pensamiento formal".

(109) Es de la pluma de esta autora que han salido algunos de los mejores trabajos escritos en nuestro país sobre la aplicación de la "nueva geografía" en la escuela. Pueden leerse sus artículos en los que presenta algunos ejercicios de localización para alumnos de la segunda etapa de EGB, BENEJAM, P.: La nova geografía a EGB, "Guix", nº 1, septiembre 1977, pp. 35-38: BENEJAM, P.: La nova geografía, "Guix" nº 4, febrero 1978, pp. 53-56. También ha incluido parcialmente esta temática en algunos libros de texto de los que es coautora, BENEJAM, P. y otros: Ciencias Sociales 6º, Barcelona, Casals, 1977; y BENEJAM, P. y otros: Intercambio. Geografía humana y económica del mundo actual, Barcelona, Vicens-Vives, 1980, 5º ed. Ha participado asimismo (con P. Alegre y M. Torrents) en la adaptación castellana del interesante trabajo de COLE, J. P. y BEYNON, N. J.: Iniciación a la geografía, Barcelona, Fontanella, 1978-1979, 4 cuad. y 2 guías del profesor.

(110) Puede verse, por ejemplo, WALFORD, R. A.: Games in Geography. Londres, 1969; y DALTON, R. y otros: Simulation Games in Geography, Londres, 1972. Y, traducido al castellano, BAILEY, P.: op. cit., 1981, pp. 73-82.

(111) Sobre este punto puede consultarse WYNN, M. y TAYLOR, J. L.: Simulación en la educación urbanística, "Geo-Crítica", n.° 18, noviembre 1978, 23 pp.

(112) Véase, por ejemplo, SOLA MORALES, M.: La ciudad y los juegos, Laboratorio de Urbanismo, E.T.S. de Arquitectura, Barcelona, 1970: UREÑA. J. M.: Una propuesta de uso de juegos de simulación en la enseñanza del urbanismo, Seminario de Juegos Urbanos Barcelona, 1978, UREÑA, J. M.: SIMUR. Un juego de simulación urbana, E.T.S.I.CC. y P., Universidad de Santander, Santander, 1979; URENA, J. M.: El juego en el aprendizaje de la ciudad y el territorio, "Ciudad y Territorio", n.° 4, 1980, pp. 67-76; SANCHEZ DEL RIO, R.: Planificar en Madrid: Definición de un juego urbano, "Ciudad y Territorio", n.° 4, 1980, pp. 77-82. Desde una perspectiva no específicamente urbanística, vale la pena consultar; SERVEI DEL MEDI AMBIENT: L'aigua: què en fem?, Diputació de Barcelona, Barcelona, 1981.

(113) Un claro esquema metodológico puede verse en BENEJAM, P: op. cit., 1978. El renovado interés que presenta este tema puede verse en: HERNANDO, A.: El trabajo de campo en la enseñanza de la geografía. En: DPTO. DE GEOGRAFIA, UNIV DE BARCELONA (Ed.): Aportacions en homenatge al geograf Salvador Llobet, Barcelona, 1979, pp. 113-118.

(114) Por lo que sabemos, poco se ha publicado últimamente en esta dirección. Acaso valga la pena citar el trabajo de MATEU, X. y SUREDA, J.: Aplicació de la teoría de grafos. Anàlisi d'una xarxa senzilla de comunicacions, "Guix" nº 11, septiembre 1978 pp. 25-30: y un pequeño artículo, referido a la primera etapa de EGB de URTEAGA, L. y YABAR, J. M.: Topología ¡ Geografia, "Perspectiva Escolar", nº 52, febrero 1981, pp. 16-19.

(115) BENEJAM, P.: La geografia física i les ciències socials, "Perspectiva Escolar", nº 47, septiembre 1980, pp. 5-7. Sus propias palabras son: "La escuela qeográfica que trabaja en la línea conocida como "Geografía Democrática" ha formulado de una manera convincente que la distribución de los hechos en el espacio, y sobre todo de los más importantes como son el de la riqueza y la pobreza, es el resultado de la acción de la sociedad. Por tanto, la cosa verdaderamente interesante no es saber cómo se reparten los hechos en el espacio. sino cómo es la sociedad que ha hecho este reparto porque el espacio será el resultado de su actuación. De todo esto, resulta que la actual distribución de los hechos sólo puede ser explicada en su totalidad aplicando un análisis histórico. He aquí como la Geografía Democrática que trata de entender el espacio estudiando las fuerzas que lo han modelado, ofrece un camino que acerca la geografia a la historia y ofrece una explicación que compromete al conjunto de las ciencias sociales". (Trad. AL/LU.) Puede verse también, insistiendo en estos puntos de vista, su intervención en la "Taula rodona...." op. cit., 1981 .

(116) SCHULTZE, A.: op. cit., 1981.

(117) Uno de los primeros trabajos que abrió el camino de los geógrafos interesados por el tema de la percepción es el de LOWENTHAL, D.: Geography, Experience and imagination: towards a qeographical epistemology, "Annals of de Association of American Geographers", Washington, vol. 51, nº 3. 1961, pp. 241-260.

(118) Sobre este tema, aportan una amplia información los artículos de CAPEL, H.: Percepción del medio y comportamiento geográfico, "Revista de Geografía", Universidad de Barcelona, vol. VII, 1973, texto que está sirviendo de base para nuestra exposición: y CAPEL. H.: Image de la ville et comportement spatial des citadins, "L'Espace Geographique", París, 1975, pp. 73-80. Tras la publicación de estos trabajos, el interés por los temas de la geografia de la percepción ha aumentado en nuestro país como lo demuestra la aparición de CASTRO AGUIRRE, C.: Una indagación acerca del espacio métrico, espacio físico y espacio psicolóqico en geografía, "Lurralde" (Investigación y espacio), nº 1, 1978, pp. 23-35: SAENZ LORITE. M.: Esquema de la evolución de la geografía. De la geografia clásica a la geografia de la percepción, "Paralelo 37", nº 2, 1978, pp. 15-33: MARTINEZ DE PISON, E.: El paisaje interior en: Homenaje a Julio Caro Baroja, Madrid, Centro de Investigaciones Sociológicas, 1978, pp. 755-769: BOSOUE MAUREI, I.: Percepción, comportamiento y análisis geográfico, "Bol. de la Real Sociedad Geográfica". Tomo CXV, n.°S 1-12. enero-diciembre,1979, Madrid,1979, pp. 7-33. DE CASTRO AGUIRRE, C.: Introducción a la geografia comportamental, "Lurralde" (Investigación y espacio), n.° 3. 1980, pp. 9-41; ESTEBANEZ ALVAREZ, J.: Consideraciones sobre la geografia de la percepción, "Paralelo 37" nº 3, 1980, pp. 5-22, GARCIA BALLESTEROS, A.: Tendencias fenomenológicas y humanísticas en la geoqrafia actual, "II Coloquio Ibérico de Geografía", Lisboa, 1980 (en prensa); GARCIA RAMON, M. D.: Nuevos horizontes geográficos de la década de los años 80: notas sobre el enfoque humanístico y fenomenológico del hombre y de su entorno, "II Coloquio Ibérico de Geografia", Lisboa, 1980 (en prensa). La preocupación por estos temas ha llegado también a los "encuentros" que han celebrado los estudiantes de geografia españoles junto con los "geógrafos jóvenes," Véase a este respecto: REOUES VELASCO, P. y GARCIA CODRON, J. C.: Una encuesta sobre percepción espacial, "II Encuentro de Estudiantes de Geografía", Salamanca, 1979 (xerografiado, 13 pp.); REOUES VELASCO, P.: La Geografía de la Percepción y del Comportamiento. Un intento de renovación metodológica y epistemológica, "III Encuentro de Estudiantes de Geografía", Granada, 1980 (xerografiado, 27 pp.); también puede verse de este mismo autor REQUES VELASCO, P.: Espacio subjetivo y Ordenación del Territorio, Jornadas de clausura del VI C.O.T., Madrid, 1981 (xerografiado, 45 pp.).

(119) LYNCH, K.: La imagen de la ciudad, Buenos Aires, Infinito, 1970.

(120) Véase PIAGET, J. e INHELDER, B.: op. cit., 1948; y PIAGET, J. y otros: La epistemología del espacio, Buenos Aires, 1971.

(121) CAPEL, H.: op. cit., 1973, p. 72.

(122) VENESS, Th.: The contribution of psichology, en GRAVES, N.: New movements inthe study and teaching of Geography, 1972, pp. 75-82 (citado por CAPEL, H.: op. cit., 1973)

(123) CAPEL, H.: op. cit., 1973, pp. 74-75.

(124) Por ejemplo, PORCHER y otros: Pedagogie de l'Environment, París, Colin, 1975; y WARD, C.: The Child in the City, Nueva York, Pantheon, 1978.

(125) CAPEL, H. y MUNTAÑOLA, J.: Aprender de la ciudad. Fichas para un proyecto de didáctica del medio ambiente, Barcelona, ETSAB, 1977 (mimeo, 209 pp.). Este trabajo ha sido reeditado recientemente con el título de Actividades didácticas para los 8-12 años de edad, Barcelona, Oikos-Tau, 1981.

(126) Hasta el momento han aparecido MUNTAÑOLA, J.: Didáctica medioambiental: Fundamentos y posibilidades, Barcelona, Oikos-Tau, "Colección Didáctica del medio ambiente", 1980; CAPEL, H. y MUNTAÑOLA, J.: op. cit., 1981; y POL URRUTIA, E.: Psicología del medio ambiente, Barcelona, Oikos-Tau, 1981.

(127) Puede consultarse entre otros, COLOM, A. J. y SUREDA, J.: Hacia una teoría del Medio Educativo. Bases para una pedagogía ambiental Palma de Mallorca, 1980; FERRAN, P.: La escuela de la calle, Madrid, Narcea, 1978. MARTINEZ, F. Interdisciplinariedad en educación ambiental, "Ecología i Educació", ICE, Universidad de Barcelona, 1979; MONTES, J. R.: El niño y la ciudad, "La Escuela en Acción", vol. Vl, marzo 1981, pp. 6-8; MUNTAÑOLA, J.; MORALES, N. y POL, E.: L'apropiació de l'espai. El nen i el mestre, dues estratègies, "Guix", nº 33-34, Barcelona 1980; POL, E.: La ciutat com a element didáctic, en CABRUJA, Ll. y otros: Didàctica del Català, ICE, Universidad de Barcelona, 1979: POL, E. y MORALES, M.: Psicologia de l'environament: una necessitat en la transformació ecològica de l'ensenyament, "Ecologia i Educació", ICE, Universidad de Barcelona, 1979; SUREDA, J.: Educació i espai: Pedagogía ambiental i educació ambiental, en COLOM, J. y otros: Educació i Culture, Departamento de Pedagogía Sistemática y Metodología Educativa, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Palma de Mallorca, 1980, pp. 21-26.

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