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UNIVERSIDAD
DE BARCELONA
ISSN: 0210-0754 Año III. Número: 14 Marzo de 1978 |
LA CRISIS DE LA GEOGRAFIA REGIONAL Y DEL PAISAJE EN ALEMANIA
CONTENIDO
Introducción: Los
cambios recientes en la geografía alemana
Por Alberto Luís
Gómez
Informe sobre la situación
de la geografía escolar y universitaria alemana, presentado al 37
Congreso de Geógrafos Alemanes (Kiel, 1969)
Por representantes de la
Asociación estudiantil de Geógrafos
Datos sobre la consideración
de la Geografía en la opinión pública
Nota sobre el autor y sobre este número
Alberto Luís Gómez, autor de la introducción y traductor del texto alemán, nació en Bilbao en 1946 y es estudiante del Departamento de Geografía de la Universidad de Barcelona. En la actualidad realiza su tesis de licenciatura sobre "La Geografía Social en Alemania"*.
El presente número
de Geo-Crítica inicia una serie sobre la problemática de
la geografía alemana en sus diversos aspectos. Agradecemos a la
redacción del GEOgrofiker (GHM) el permiso para editar en
castellano el texto de la ponencia estudiantil publicada en la revista
"GEOgrafiker", nº 3/1969.. Cuaderno especial dedicado al 37 Congreso
anual de geógrafos alemanes.
Los cuadros estadísticos
del apéndice proceden del artículo sobre Bestandaufnahme
zur Situation der deutschen Schu/-und Hochschulgeographie,
incluído
en Deutscher Geographentag Kie/, 1969. Tagunsbericht und wissenschaft/ichen
Abhand/ungen, Wiesbaden, 1970, págs. 208-232.
INTRODUCCION
La aparición en 1968 de la obra de Dietrich Bartels, Zur wissenschaftstheoretischen Grundlegung einer Geographie des Menschen (2),produjo un fuerte impacto en la geografía alemana. Ya en el prólogo a esta obra, los directores de la colección en la que se publicaba, E. Meynen y E. Plewe, manifestaban explícitamente que ambos "no estaban de acuerdo con la separación aquí indicada de la geografía en dos disciplinas nomotéticas, una física y otra humana" (3); no obstante, consideraban oportuno incluir el trabajo en la serie que dirigían porque la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales de Colonia, "había reconocido su valía" (4) al haberlo aceptado como trabajo de oposición a cátedra.
El objetivo de la obra de Bartels (5) era refundamentar la geografía humana de forma que lo básico en ella fuese la coherencia lógica de sus postulados teóricos, sin eludir una serie de problemas relativos a las ciencias positivas y procurando que esta nueva fundamentación resulte sostenible desde un punto de vista metateorético.
Partiendo de la teoría anal ítica de la ciencia, el autor deriva una concepción de la geografía como "ciencia moderna positiva", estudiando una serie de problemas relativos a la explicáción científica, así como los aspectos básicos de la observación y la función de los conceptos. En una fase posterior, la obra trata de poner en concordancia el método geográfico con la teoría analítica de la ciencia. Dado que el concepto tradicional de "paisaje" aparece como poco preciso, Bartels propone los conceptos de área, región y campo (Feld) para una caracterización formal de la investigación y para la elaboración-de modelos descriptivos de las distribuciones espaciales.
La región es considerada por el autor como un instrumento conceptual auxiliar que permite elaborar leyes que no tienen validez universal, sino que están limitadas a un espacio y a un tiempo determinado. Con la definición de las posibles relaciones causales o funcionales entre los elementos de las diversas clases de objetos, se obtiene la posibilidad de definir la región a partir de sus interrelaciones, lo que hace posible el paso de la región estructural a la región sistema.
Bartels afirma que es preciso
buscar leyes que "nos expliquen y permitan predecir no sólo las
propiedades cambiantes del sistema, sino también la situación
de los elementos del mismo" (6).
Este tipo de leyes constituirán lo específico de la geografía,
siendo por tanto el elemento central de la misma frente a las teorías
hasta ahora dominantes que no han tenido en cuenta esta consideración
espacial. El enfoque locacional da una consideración espacial a
los fenómenos acaecidos sobre la superficie terrestre, utilizando
conceptos como dirección (orientación), situación
relativa y conexión. El trabajo del geógrafo consiste, según
esto, en la descripción e interpretación de concatenaciones
y en el análisis de la difusión de fenómenos sobre
la superficie terrestre, incluyendo, o no, sus modificaciones temporales.
A través de un enfoque corológico (fijación de hechos
respecto a su localización en la superficie terrestre bien como
puntos, o bien como líneas, o bien como superficies en una red de
coordenadas bidimensional), la geografía estudiaría la relación
existente entre la estructura espacial formal. la estructura topológico-geométrica
de los fenómenos y las conexiones y relaciones reales de intercambio
entre los mismos.La obra de Bartels, aparecida en un momento de crisis
de identidad de la geografía en el campo de la enseñanza
y de dudas sobre su utilidad como ciencia aplicada (7),
hay que verla como la primera propuesta en el ámbito alemán
de un "nuevo paradigma,.(8) en sustitución
del clásico de la geografía regional y del paisaje. La propuesta
constituyó, evidentemente, un intento de introducir en Alemania
(9) el "paradigma" cuantitativo que
ya había alcanzado considerable prestigio en los ámbitos
anglo-sajón y escandinavo (10).
El 37 Congreso anual de geógrafos alemanes (Kiel, 1969)
El 37 Congreso anual de geógrafos alemanes celebrado en Kiel en 1969 significó la puesta en cuestión del paradigma de la geografía regional y del paisaje a la vez que la de algunos aspectos de la nueva propuesta de Bartels. La crítica estudiantil, apoyándose en los resultados proporcionados por la teoría analítica de la ciencia, puso en cuestión no sólo la falta de coherencia interna (lógica) de la geografía regional y del paisaje (11), sino que también señaló la necesidad que tenía la ciencia de proporcionar un "conocimiento crítico", examinando distanciadamente las demandas dirigidas a ella por la sociedad.
Para entender correctamente el significado de la comunicación estudiantil hay que tener en cuenta el momento de profunda crisis social y científica en que se realizó: Es el momento en que se puso en cuestión la neutralidad de la ciencia, comenzándose a insistir en la relevancia social de los postulados científicos y haciendo hincapié en la necesidad de distinguir "entre el principio científico y su aplicación real" (l2).
El reconocimiento por parte de los estudiantes de que "aceptar la neutralidad es aceptar siempre el sistema en que se vive", lo cual implica necesariamente "una posición política pasivamente expresada", condujo al abandono de la idea según la cual el estudiante había de mantenerse neutral en relación con los problemas que le rodeaban.
La necesidad de una ruptura con el principio de autoridad se consideró de una importancia vital debido a su "valor político-social en cuanto es ejemplificador". Dado que la raíz del autoritarismo académico "no reside solamente en uno serie de estructuras institucionales y económicos sino, en primer término, en el consentimiento de los que soportan el poder” (13), la didáctica autoritaria sería una forma de violencia ejercida sobre los estudiantes para crear y conservar este consenso.
En las conclusiones de coloquio
de Amiens, el tipo de enseñanza tradicional fue criticada como factor
de integración en cuatro aspectos fundamentales: "en su forma,
por
cuanto la relación tradicional entre profesor y alumno es una relación
típicamente autoritaria; en su contenido,
por cuanto transmite
modos conformistas de pensar, fomentando con ello la sumisión a
las jerarquías establecidas; en sus consecuencias,
por cuanto,
salvo excepciones muy contadas, obliga a todos a escoger de una vez para
siempre un oficio determinado; y en su persona, por cuanto la autonomía
que goza en el ejercicio de la profesión oculta al estudiante el
hecho de su dependencia respecto al sistema social" (14).
Las ideas de la Escuela de Frankfurt
La influencia de la escuela de Frankfurt (Horkheimer, Adorno, Bejamin, Marcuse, Fromm y, en un sentido amplio Habermas y otros) con su elaboración de la teoría crítica, fue sin duda decisiva en la fundamentación teórica de las ideas estudiantiles (l5). La teoría crítica se dirigía "contra la abstracción y el idealismo de la teoría tradicional"; frente a ella, insistía en la " relatividad de todo conocimiento, en su carácter mediato a través de la praxis social" declarándose materialista. Al considerar al objeto de conocimiento como un producto de la praxis y, a las categorías del entendimiento y a los datos de los sentidos como mediatizados históricamente, "sujeto y objeto se le aparecen como mediación de la praxis social" (16).
Particular interés presenta el problema de la relación entre la teoría crítica y la dialéctica con otras corrientes de pensamiento y, especialmente, su polémica con los seguidores del "racionalismo crítico" popperiano. El tema ha sido tratado por P. Lazarsfeld (17) quien hace una breve síntesis referente al ámbito de la sociología alemana. El congreso, celebrado en Tuebingen en Octubre de 1961, bajo el lema de la lógica de las ciencias sociales, es considerado por algunos como la tercera disputa metodológica en el campo de la ciencia social en el ámbito lingüístico alemán. El debate llevado a cabo en este congreso es de capital importancia para comprender la posterior polarización habida en el campo de las ciencias sociales en torno a las escuelas del "racionalismo crítico" y de la "teoría crítica de la sociedad" (l8).
La disputa del positivismo
en la sociología alemana ha de ser considerada como el marco teórico
que permite entender las discusiones de la geografía alemana y la
reacción estudiantil no sólo en lo que respecta a la geografía
regional y del paisaje, sino también, frente al nuevo tipo de racionalidad
propuesto por la obra de Bartels.
El debate: geografía y profesión
El ambiente anteriormente citado estaba presente de alguna manera cuando se celebró el 37 Congreso anual de geógrafos alemanes. En él, el impacto causado por la ponencia estudiantil, puso de manifiesto lo que ha sido denominado por algunos como la "malasia de la geografía", es decir, el fenómeno de la falta de integración de una disciplina de investigación en el actual sistema social.
Frente a la obra de Bartels que deja explícitamente de lado los aspectos referentes a la política de la ciencia, integrándose dentro de la corriente del racionalismo crítico que se preocupa sólo del contexto de validación de las teorías y deja de lado las cuestiones referidas al contexto del descubrimiento (19), el informe estudiantil hará hincapié en la imposibilidad de una ciencia libre de valores. La función ideológica de la geografía regional y del paisaje será puesta claramente de manifiesto (20).
La intervención estudiantil que publicamos en este número de Geo-Crítica levantó una acalorada polémica (21) cuya publicación completa es imposible, de momento, por razones de espacio. Durante una sesión entera, estudiantes y profesores pusieron a discusión los siguientes temas:
- la relevancia social de
los contenidos de enseñanza e investigación en geografía.
- la separación entre
la geografía física y la geografía humana.
- la geografía regional
y la geografía del paisaje.
En una primera intervención posterior a la lectura de la ponencia, un estudiante (Klocke), manifestó que "la cuestión de la eliminación de la geografía regional como materia de enseñanza no debía causar ningún problema, ya que podría llegarse a un consenso rápido" debido a la poca utilidad del tipo de conocimiento proporcionado por dicha disciplina, proponiendo a continuación como tema básico para la discusión el problema de la formación de teorías. Al mismo tiempo rogaba a los profesores que diariamente daban sus clases sin tener en cuenta este problema, "que expresen su opinión sobre la formación de teorías y su concepción sobre la ciencia" (pág. 208 de la obra citada en la nota 21). Pese a esta propuesta, la intervención de los profesores, en su mayoría numerarios, llevaría el debate por otros derroteros.
En lo que respecta a la cuestión de la relevancia social de la ciencia, ésta fue rechazada global mente por entenderla como ideologización, ya que como el Profesor I Woehlke dijo, "la crítica no es posible cuando desde el comienzo se es descalificado por no competente debido a su punto de partida ideológico". Para él, todas las referencias a la I sociedad llevarían a la ideologización de la ciencia y, además, esto no correspondería como objeto de estudio a la geografía, ya que sería cuestión "de la sociología y de la politología" (211). La lejanía de este tema con respecto a la geografía se afirma explícitamente al manifestar el Profesor Uhlig que "no se trata de discutir cuestiones de política universitaria, sino de la sustancia de nuestra disciplina" (213).
Para el defensor del principio de la neutralidad valorativa de la ciencia, éste le permite defender que la máxima objetividad ha de acompañar al trabajo científico. En todo caso, esto no parece ser asunto de la geografía ya que, "el interrogarse sobre la sociedad es una cuestión de la sociología. El cambio de la sociedad presupone relaciones de poder y, eso, es asunto de la politología". El énfasis en la especificidad de la geografía aparece de nuevo en la misma intervención según la cual, "debemos utilizar por tanto la sociología como base de nuestra disciplina para explicar determinados espacios en sus formas de aparición, pero esto significa que utilizamos la sociología, y no que seamos tributarios de ella" (Profesor Woehlke, 227).
La cuestión de la separación de la geografía en dos disciplinas nomotéticas distintas (geografía física y geografía humana) fue combatida mediante una legitimación de la unidad en base a la tradición geográfica. Las diversas intervenciones a este respecto oscilaron entre el "catastrofismo" que aparece en intervenciones como la del Profesor Uhlig (214) para el que "si llevamos a cabo esta separación destruimos la geografía", y otras intervenciones más contemporizadoras en las que tras admitir la necesidad de la especialización se nos advierte de que "sólo si el geógrafo humano es competente en aspectos de geografía física y viceversa, podremos sacar adelante a la geografía" (Profesor Uhlig, 215).
La sensibilidad ante el tema de la desmembración de la geografía se puso de manifiesto en la reacción ante las pretensiones emancipatorias de la Sozialgeographie. La intervención del Profesor Oberbeck (pág. 219) es significativa, al declarar que "al comienzo de esta discusión se ha sustituido el concepto de geografía humana por el de geografía social. Pese a ser yo mismo un defensor de ésta, me opongo a una interpretación de tal tipo. La geografía humana es un concepto de rango superior al de geografía social, estando ésta subordinada a aquélla".
Lo que para el ponente anterior aparecía como algo claro, para e1 Profesor Ruppert (pág. 221) no lo estaba tanto ya que para él, sobre este problema "no se ha dicho aún la última palabra. Soy personalmente de la opinión de que la geografía social no es ninguna subdisciplina de.la geografía humana, sino que, al contrario, toda geografía humana conlleva el concepto de geografía social". La pretensión de la geografía social de sustituir a la geografía humana empezaba entonces a ser claramente explicitada. Esta polémica perdura aún hoy habiendo alcanzado gran predicamento los puntos de vista defendidos por la geografía social (22).
El punto discutido con más vehemencia en el coloquio fue el referido a la supresión de la geografía regional y del paisaje. En su defensa fueron esgrimidas razones de utilidad de la misma ya que, según el Profesor Troll (pág. 209), "si queremos eliminar la geografía regional de la geografía, y no queremos seguir ocupándonos de estudios específicos sobre países aislados, deberíamos consecuentemente comunicar al gobierno federal que, en opinión de los geógrafos, la geografía regional no presenta ninguna utilidad para los países en vías de desarrollo". Parece claro que esta última intervención confunde geografía regional con desarrollo regional.
La necesidad de seguir conservando la geografía regional y la del paisaje fue también puesta de manifiesto en base a su carácter global, ya que según el Profesor Woehlke (pág. 210), "sólo la geografía regional y la del paisaje abarcan conjuntamente el medio físico y el humano". La especificidad está también argumentada cuando el Profesor Otremba (págs. 209 y 228) se "dirige a los geógrafos que rechazan la geografía regional y proponen como meta única de la ciencia el establecimiento de leyes generales, aduciendo que si bien esto es correcto para muchas disciplinas, está aún en cuestión el que sea válido para la geografía", añadiendo a continuación que "la posición de la geografía ante la opinión pública no viene determinada por la abundancia o escasez de leyes generales".
El viejo tema del empirismo y la defensa de la observación a la que se supervalora respecto a la formación de teoría a la hora de proporcionar explicaciones científicas, se puso de manifiesto por el Profesor Otremba (pág. 209) al recordar que "el que rechaza la geografía como quehacer científico, rechaza también el carácter científico de la observación, al ser ésta la base de la explicación".
La defensa de la geografía regional como método, y la afirmación de que es de aquí de donde le vendría su utilidad, fue hecha por el Profesor Ritter (pág. 211), para el que "pese a estar convencido de que la geografía regional, como pura recolección de datos, no debe ocupar ningún lugar en la Universidad, soy de la opinión por el contrario, de que sí debiera ocuparlo como método". Insistiendo en esta misma idea, el Profesor Jonas (pág. 213) señaló que "en vez de una eliminación de la geografía regional, pediría una metodización más fuerte de la geografía regional en la Universidad".
No podían faltar en lo que a la geografía regional se refiere, propuestas como la del Profesor Kolb (pág. 220) que reivindican el "libre albedrío" respecto a la posible diversidad de la misma, ya que "hay tantas clases de geografía regional como autores, estando bien el que esto sea así".
La sensación de que
el debate no siguió los cauces deseados por los estudiantes, quedó
claramente expresada en la intervención de Schultes (pág.
224) cuando señaló que "Vds. han intentado demostrar la utilidad
de su sistema, particularmente en lo que se refiere a la geografía
regional. Con ello, y según mi opinión, no se ha alcanzado
la discusión meteteorética sobre el "paisaje" a la que nosotros
nos referimos. Nosotros no cuestionamos las declaraciones suyas sobre la
utilidad de la geografía regional, sino que les planteamos la pregunta:
¿en base a qué afirman Vds. eso? " Del mismo modo y para
otro estudiante, Boettcher (pág. 225), la crítica básicamente
metateorética que ellos habían efectuado a la geografía
regional y a la del paisaje, "no ha sido rebatida con idénticos
argumentos".
La práctica de lo
que podríamos denominar el "diálogo para besugos" por parte
del profesorado está clara en la conciencia de los estudiantes que
ven cómo las cuestiones que ellos plantean no son respondidas al
mismo nivel. Los profesores, sin embargo, no parecieron notar esto, y alguno
sólo se preocupó de lamentar el que "por primera vez nos
hemos dividido" como fue el caso del Profesor Woehlke (209). Otros reprocharon
a los estudiantes el enfoque excesivamente sociogeográfico de su
intervención y, aún hay quién, como el Profesor Woehlke
(pág. 228) haría notar que "la reforma de estudios en Berlín
ha ido por los mismos derroteros que esta sesión". En fin, que se
había perdido el "respeto" y que así no se iba a ninguna
parte. A poco que relacionemos esto con el contexto histórico: Mayo
1968, Universidad Libre, R. Dutschke... podríamos muy bien pensar
que de aquí a pedir mano dura falta sólo un paso (23).
La confirmación de la validez del análisis estudiantil: el 41 Congreso anual de geógrafos alemanes (Mainz, 1977)
No creo que se nos pueda acusar de excesiva parcialidad si hacemos notar que el paso del tiempo ha ido corroborando punto por punto lo acertado de muchas de las ideas expuestas por los estudiantes. La pérdida de prestigio de la geografía en la escuela, en la Universidad y como ciencia aplicada (24), es un grave problema que no sólo es tenido en cuenta por un número cada vez mayor de estudiantes y profesores "progresistas" en Alemania, sino que los mismos sectores más tradicionales del profesorado se han percatado de que es posible que, en un plazo no muy lejano, la geografía desaparezca como materia de enseñanza.
La prueba de esto nos viene dada por la intervención del Profesor Wirth, presidente de la Asociación Alemana de Geógrafos en el 41 Congreso Anual de Geógrafos Alemanes celebrado en Mainz en 1977. En su informe a la asamblea sobre la situación y los problemas de la geografía alemana (25), el Profesor Wirth señaló que "hay algunos problemas externos que amenazan a nuestra disciplina y que son consecuencia del desarrollo global político y económico, teniendo que luchar cada vez más para poder sobrevivir en la escuela. En los Länder con política progresista como Hessen, a la clase de geografía la amenaza siempre una clase pseudo-moderna de ciencia de la sociedad,... mientras que en los Länder con política cultural conservadora como Baviera, la clase de historia es ampliada a costa de la de geografía" (pág. 424). En lo que respecta a la futura demanda de profesores de instituto para 1980, el Profesor Wirth señaló que "no se prevé ninguna demanda de profesores de geografía sino que, por el contrario, para 1985 hay que contar con gran número de profesores sobrantes en dicha disciplina" (pág. 425).
Mientras que durante los años sesenta, "más del 70% de los asistentes de universidad tenían posibilidades de acceder como numerarios a la universidad. en 1975 esta posibilidad ha quedado reducida a 9%". La importancia de una buena preparación técnica para poder encontrar un empleo como geógrafo fue también puesta de manifiesto por el Profesor Wirth. No es de extrañar que tras presentar ese negro panorama a sus colegas, el presidente de la Asociación Alemana de Geógrafos concluyera diciendo que:
"si nuestra disciplina, la geografía, quiere sobrevivir en los próximos años, se requerirá para ello, no como en el decenio anterior, una discusión sobre los fundamentos científicos, enfoques de investigación, métodos y metas de la geografía. Una crítica atenta y abierta contra nuestras propias posiciones no será suficiente aunque, ayer como hoy, será indispensable. La cuestión más urgente del momento es mucho más el no resignarse contra las posibles amenazas que vendrán desde afuera. Solamente si nosotros, cada uno en su lugar y cada uno dentro de sus posibilidades de influencia, logramos proponer alternativas sobre los problemas, consiguiendo convencer a la opinión pública con buenos argumentos, sólo de esta manera podrá contribuir la geografía y los geógrafos en el futuro como expertos a la solución de los problemas, cada vez más complejos, que tienen relación con el hombre y el medio que le rodea" (pág. 427).
El "principio" de la unidad de la geografía: confluencia entre "viejos" y "nuevos" geógrafos
No hay duda de que esta intervención del Profesor Wirth ocho años después del 37 Congreso hay que interpretarla en un contexto más amplio que el de la ponencia estudiantil. Podría aventurarse que pese a que la citada ponencia estudiantil presentaba aspectos críticos con respecto a la nueva racionalidad propuesta por Bartels (26) para la geografía alemana, no fueron las ideas allí reflejadas las que se impusieron. sino que en este intervalo de tiempo las tesis defendidas por Bartels han ido ganando prestigio y poder académico.
En esta última parte de la introducción intentaremos analizar la posición 00 dos prestigiosos profesores, el citado Wirth y P. Scholler tal como aparece expuesta en varios artículos recientes (27), utilizando de una manera crítica para intentar una comprensión de. los mismos el enfoque aplicado por P. J. Taylor (28) y enmarcando estos trabajos dentro de un proceso de reflexión y reajuste de las tácticas de la comunidad de geógrafos para fortalecer a toda costa la posición de la geografía. Este proceso de reajuste hay que verlo originado y motivado en su mayor parte por las consecuencias producidas en la geografía alemana por la "revolución" que supuso en el pensamiento geográfico la propuesta del "nuevo paradigma" y el debate originado en torno a la misma.
La importancia de la geografía cuantitativa y de la renovación que ella supone es reconocida por Wirth en su discurso citado, aunque considera que en el futuro, esta renovación no será suficiente para salvaguardar la existencia de la geografía como disciplina autónoma. Debido a la crisis de la geografía, agudizada por el debate originado tras la introducción de la geografía cuantitativa y las reacciones frente a la misma, la estrategia planteada por los geógrafos es claramente de "ataque". A través de este ataque se tratará de convencer de nuevo a la opinión pública de la relevancia del estudio geográfico y de la utilidad que tendrá en el futuro la colaboración de los geógrafos "como expertos para la solución de los problemas, cada vez más complejos que tienen relación con el hombre y el medio que le rodea" (29).
Dentro de este tipo de estrategias político-disciplinarias utilizadas por la comunidad de geógrafos, es evidente la conveniencia de recurrir a una táctica cohesionadora e integradora de tendencias, con vistas a un objetivo fundamental: la defensa de la geografía frente al enemigo exterior. Solamente si se tiene esto bien presente podrá lograrse el mantenimiento de la geografía como disciplina autónoma y evitar su desaparición.
No creo que sea casualidad que en una revista como la "Geographische Rundschan", tan relevante en el campo de la enseñanza de la geografía, hayan aparecido, entre otros, los artículos citados del Profesor Wirth, y del Profesor Scholler, (notas 25 y 27), los cuales suponen sendos intentos de integrar las diversas posturas existentes en la comunidad de geógrafos, planteando la necesidad de una nueva refundamentación no conflictiva en el seno de la comunidad de geógrafos del "principio" de la unidad de la geografía.
En su trabajo el Profesor Scholler hace un repaso de la diferentes concepciones de la geografía habidas a lo largo de la historia tratando de buscar una continuidad en la problemática fundamental, y haciendo mayor hincapié en los puntos comunes que en los de ruptura. El abandono que algunos geógrafos hacen del concepto de "paisaje" es criticado por Scholler, el cual nos recuerda que "en la medida en que la geografía abandona hoy el concepto de paisaje, éste es ocupado por otras disciplinas" (pág. 36, cursivas añadidas).
Si bien por un lado, la necesidad y la utilidad de los métodos cuantitativos y las técnicas de trabajo son evaluadas positivamente por el Prof. Scholler, ya que refuerzan y profundizan nuestro conocimiento del espacio, por otro, lo discutible de este enfoque radicaría en las "pretensiones excesivas de deductividad de muchos cuantitativistas, pues estas pretensiones reducen el amplio horizonte de nuestra disciplina". (pág. 37, cursivas añadidas). La geografía sólo podrá contribuir a la comprensión del mundo adoptando una pluralidad ,de métodos y técnicas de trabajo.
Pese a considerar que la separación de la geografía física y de la geografía humana en Alemania es solamente "una cuestión de tiempo", llama la atención sobre el hecho de que "en el trabajo práctico con disciplinas afines, está cada vez más claro que la geografía se utiliza como totalidad, como disciplina integradora, "y esto aún en países como Estados Unidos, los Países Bajos y hasta en los países socialistas en los que "se había realizado ya la separación" (pág. 37, cursivas añadidas), La defensa de la geografía como disciplina integradora conlleva el que "todo aquél que hoy se tome en serio la relevancia social de una disciplina, tiene que aceptar consecuentemente y en serio el que a la geografía se la reclame de nuevo como una ciencia de la Tierra en su totalidad" (pág. 38).
Como puede comprobarse y, según la opinión del Profesor Scholler, es compatible y, hasta necesario, una mayor especialización por un lado y, la refundamentación por otro, de un nuevo tipo de "unidad de la geografía" basado en la globalidad que en la práctica presentan los temas que van a ser hoy objeto de la geografía (protección y planificación del medio ambiente y los relacionados con la planificación espacial). El argumento fundamental con el que es defendida esta posición elude el problema de la existencia o no de una coherencia interna de las proposiciones teóricas (que habrían de ser geográficas si se defiende la especificidad de la geografía como disciplina autónoma) con las que se estudiarían geográficamente los fenómenos. Scholler, sin embargo defiende su punto de vista de modo insistente ya que es el único que garantiza mayores posibilidades de supervivencia a la geografía (y a los geógrafos). Es interesante notar que, tanto en el artículo de Wirth, como en este de Scholler, el "paradigma" en torno al cual se refundamentan "viejos" principios de la geografía es el ecológico.
Según el Profesor Scholler, su larga experiencia en trabajos multidisciplinarios y en organismos públicos demuestra que, en realidad, de los geógrafos se esperan contribuciones específicas en tres campos, "conocimiento regional concreto, capacidad para una evaluación del espacio y. conocimiento de las conexiones complejas y de los efectos de todas las medidas correctoras" (pág. 38). No es sorprendente que, para el Profesor Scholler, estos tres aspectos concuerden, en lo que a cualificación básica se refiere, con la imagen tradicional de la geografía. Esta concordancia es vista por el Profesor Scholler como una prueba en favor de la necesidad de la continuidad de las contribuciones y concepciones de la disciplina ya que "con la sola elaboración de modelos teóricos no podrá afirmarse en la práctica nuestra disciplina" (pág. 38, cursivas añadidas).
La defensa de la especificidad de la geografía recae, pues, en el reconocimiento de su carácter de ciencia no sistemática (30). Únicamente desde este punto de vista es posible argüir en favor de la especial contribución de la geografía (y de los geógrafos) a la hora de tratar el objeto de su estudio con lo cual, la tarea del geógrafo sería otro tipo de síntesis con la única particularidad respecto a la "vieja síntesis" que el geógrafo dispondría ahora del conocimiento de técnicas de trabajo y de métodos matemáticos que le permitirían realizar directamente el trabajo en su primera fase sin remitirlo a los especialistas de ciencias analíticas. Ahora el trabajo analítico y la síntesis posterior (que sigue sin derivarse lógicamente del trabajo analítico) serían realizados por el mismo geógrafo.
Queda claro, volviendo ahora
al enfoque de Taylor (31), que "dentro
de la comunidad no existe ningún interés en aniquilar completamente
la posición tradicional" ya que, "un resultado de este tipo podría,
obviamente, poner en peligro la posición de la geografía
como una disciplina viable, y comprometería por ello tanto a los
revolucionarios como a los tradicionalistas".
BIBLIOGRAFIA
La presente lista bibliográfica
sólo pretende dar unas indicaciones sobre las obras que pueden consultarse
para una introducción a la problemática de la geografía
alemana.
Guías bibliográficas sobre geografía
BLOTEVOGEL, H. y HEINEBERG, H.: Bibliographie zum Geographiestudium I und II. Paderborn, 1976. Pueden encontrarse aquí gran cantidad de referencias ordenadas por materias y con un breve comentario, la mayoría de las veces descriptivo. Obras recensionadas básicamente en alemán e inglés.
BARTELS, D. y HARD, G.: Lotserbuch für das Studium der Geographie als Lehrfach. Bonn-Kiel, 1975. Interesantísima guía para el estudiante con una introducción problematizadora al estudio de la geografía. Amplísima bibliografía seleccionada y expuesta críticamente, tanto de geografía como de disciplinas afines. Puede adquirirse solicitándola directamente a la Verein zur Foerderung regionalwissenschaftlicher Analyse e. V. 23 Kiel 1, Postfach 4363 BRD.
Recopilaciones de textos
STORKERBAUM, W. (Hsg.): Zur Methode und zum Gegenstand der Geographie. Darmstadt, 1967.
PAFFEN, K. (Hgs): Dos Wesen der Londschoft. Darmstadt, 1973.
WINKLER, E. (Hgs): Probleme der allgemeinen Geographie. Darmstadt, 1975.
STORKERBAUM, W. (Hgs): Sozialgeographie. Darmstadt,19z69.
Recopilan por lo general toda una serie de textos que han tenido importancia en algún aspecto determinado.
Teoría de la ciencia y formación de teorías en geografía
HARD, G.: Die Geographie: eine wissenschaftstheoretische Einfuehrung. Berlín-N. York, 1973. Excelente trabajo sobre problemas teóricos y metodológicos de la geografía partiendo de diversos enfoques de investigación.
Geografía Social
Además del volumen seleccionado por Storkerbaum ya citado, interesan:
Geografía
cuantitativa
La influencia de las corrientes anglosajonas en la geografía alemana se refleja en una recopilación de textos publicada por:
Pedidos a Klaus-Dietrich Lühe 4630 Bochum-Stiepel Zum Ruhrblick, 44 BRO
Pedidos a: Zentrum für pädagogische Berufspraxis Ammerlander Heerstrasse 100, 2900 OLDEMBURG
Por representantes de
la Asociación Estudiantil de Geógrafos**
El lamento sobre la miseria de la Geografía escolar y universitaria alemana se ha convertido ya en tema obligatorio en las asambleas de geógrafos, el cual se acoge con una sonrisa fastidiosa porque no conduce a nada. Se suele reducir este malestar de uno u otro modo a razones formales, pasándose el "muerto" de aquí para allá entre el Ministerio de Educación, la geografía escolar y la geografía Universitaria. Permítasenos que también nosotros participemos en esta tarea. Hemos investigado este malestar que todavía no es nada evidente y hemos procurado identificarlo.
Con este fin, estudiantes de Berlín, de Hamburgo y de Munich fueron consultados mediante una encuesta representativa sobre la impresión que tenían acerca de la Geografía.
En opinión de los estudiantes consultados, la geografía se sitúa a la cabeza de las materias que deberían ser eliminadas del programa escolar, En lo que respecta a la consideración de la geografía como ciencia, ésta es valorada tras la arqueología como la peor entre doce disciplinas del campo de las ciencias naturales, sociales y culturales. Mientras los encuestados caracterizan al estudiante medio como "interesado políticamente" y con "pensamiento lógico", al estudiante de geografía se le caracterizó como "unido a las ciencias de la naturaleza" y "aplicado". (Véase cuadro nº 5 del Apéndice).
Se organizaron, además, grupos de discusión sobre la Geografía en siete cursos superiores de cuatro Institutos muniqueses. Como característica esencial de la geografía se señalaron, en conjunto, los siguientes: "en geografía se tiene que aprender de memoria y no se puede ni siquiera pensar, habiendo que aprender casi exclusivamente de memoria"; "la. Geografía es formativa en un sentido general, pero no profundiza"; "en Geografía no sabe uno ciertamente porqué se aprenden las cosas; si se olvidan, no importa en absoluto". La Geografía, junto con la religión, fueron citadas en primer lugar como asignaturas que podrían desaparecer del programa. A los mismos resultados llega M. Teschner en su trabajo pobre política y sociedad en la Enseñanza: (Teschner, 1968. Cuadro 8 del Apéndice). En su consulta a los estudiantes de último curso del bachillerato sobre las asignaturas escolares más importantes, la geografía junto con el deporte y la religión, ocupa entre dieciséis asignaturas el último lugar. Para los encuestados, la geografía es la asignatura menos preferida de todas.
En nuestras conversaciones, los estudiantes de últimos cursos ponían de relieve que ellos habían hecho geografía muy a gusto en los cursos inferiores porque ésta, a través del empleo de fotos y filmes, así como por las muchas "narraciones", les había sido muy simpática. A partir del cuarto y quinto curso, la geografía sería, en cambio, aburrida y no conduciría a nada. Entre los aspectos que notaron particularmente a faltar en la clase de geografía destacaron: los problemas actuales, las cuestiones políticas y la problemática social. Fueron también criticadas las repetidas descripciones regionales.
Por otra parte, la geografía se ha convertido en una de las asignaturas optativas más atractivas en la universidad. La cifra actual de unos 16.000 estudiantes de geografía, califica a ésta como una "asignatura de masas". Es significativo, sin embargo, que ninguno de los responsables tenga una idea clara sobre el número de estudiantes.
Del total de estudiantes de geografía, sólo una pequeña parte tendrá posteriormente en la práctica, o como profesor, alguna relación con la geografía. Entre los docentes de geografía la gran mayoría imparten únicamente algunas horas semanales. A la pregunta. sobre los motivos más importantes de la reducción de horas de geografía en la escuela, el 15 % de los 352 profesores de geografía consultados por nosotros citó: "la desatención de la asignatura a lo largo de años por profesores que sólo están marginalmente interesados en ella" (Véase cuadro nº 7 del Apéndice). Las reducciones efectuadas y las que se "esperan de las clases de geografía en el bachillerato son conocidas de una manera general.
La fundación Volkswagen elaboró en el pasado año un plan de subvenciones para diversas "asignaturas masificadas" que están afectadas por una alta tasa de crecimiento. A la consulta que efectuamos, la fundación Volkswagen contestó que: "en cualquier caso, nosotros pondríamos en cuestión, en lo que respecta a la Geografía, la tesis de que las asignaturas masificadas tienen derecho a una correspondiente subvención. Es muy posible que constituya un error el formar una cantidad tan elevada de profesores para la enseñanza de la geografía, cuando en la escuela de los años 80, probablemente, no se necesitarán geógrafos". La geografía sería una "asignatura que estaría además sometida a una transformación y cuyo papel en el campo educativo debería de ser pensado nuevamente. Por lo tanto, la Geografía estaría incluida en el campo de la escuela, en las reflexiones sobre el contenido de la formación cívica, teniendo que ser repensado su papel en el curriculum, todavía no desarrollado, del campo de la formación socio-económico-técnica. En el campo de la universidad, estará unida de forma creciente a los problemas de investigación regional, urbanización, ciencia del transporte e investigación sobre los países . en vías de desarrollo, lo cual impide una consideración aislada de la Geografía como la defendida y sustentada hasta hoy" (Fundación Volkswagen, 1968).
Alzamos nuestra protesta contra una formación que, en base a la imagen actual de la disciplina geografía, pueda llegar a la conclusión de que la mayoría de los geógrafos formados actualmente no puedan ejercer en un futuro cercano ninguna profesión geográfica. En cualquier caso, actualmente la situación indicada conduce a un constante y creciente empeoramiento de la situación en todos los campos. A partir de una formación miserable de los profesores de geografía se llega a unos resultados insuficientes y a una depreciación de la Geografía en la escuela; a través de una deficiente selección de los estudiantes que comienzan er perjuicio de la geografía, los estudiantes de esta disciplina obtienen un rendimiento inferior a la media, y lo mismo sucede con el grado de cientificidad de la Geografía impartida, lo cual trae consigo a su vez, una peor formación de los profesores de geografía. No es extraño que la geografía y los geógrafos, sean considerados públicamente y de forma creciente con una sonrisa, y que las posibilidades de ascenso profesional para los geógrafos sean mínimas.
Partiendo de la miseria citada, la asociación profesional de geografía ha preparado estas reflexiones a partir de las cuales, resultan las siguientes tesis:
1 La Geografía se
aparta de sus tareas y de su responsabilidad dentro de la sociedad.
2. Además, la
geografía no puede satisfacer las exigencias científicas
mientras se la conciba como geografía regional y geografía
del paisaje.
Ciencia, valores y sociedad
En el marco de un medio sentido como extraño, el hombre se afana por encontrar un lugar seguro, de acuerdo con un papel desempeñado conscientemente como ser social independiente. Las metas son la integración en la agrupación "sociedad" y su reordenación en el medio individual. y colectivo. La búsqueda de ayudas orientadoras y de instrumentos para la dominación del medio, corresponde por ello a una necesidad prioritaria. Para una acción que persiga metas sociales, es necesario un conocimiento ordenado sobre el medio.
En una sociedad con una división del trabajo, la ciencia posee el papel de transmitir conocimientos sobre el medio; sus categorías son al mismo tiempo mecanismos de ordenación, los cuales, solamente a través de la concatenación de información, conducen a la comprensión del medio. Con motivo de la fundación de un instituto de futurología, el ministro del ramo declaró que la vida y las relaciones comerciales de los hombres en el último tercio de nuestro siglo serían dependientes, sobre todo, de los problemas del crecimiento de la población, del ordenamiento del espacio y de la construcción de ciudades, de la higiene del medio y del sistema de comunicaciones. Por ello, deberían de fomentarse las correspondientes investigaciones en esta dirección.
La sociedad Max Planck justificaba la instalación de otro instituto de futurología de la siguiente manera: el hombre de la "sociedad post-industrial" altamente desarrollada, tendrá solamente una posibilidad de supervivencia si desarrolla más ampliamente que hasta ahora la conciencia y los procedimientos para utilizar autorresponsablemente su medio.
El papel esperado y estimado del científico en la sociedad le liga con responsabilidad a la misma. En una sociedad compuesta por grupos con intereses diferentes y, a veces hasta divergentes, la ciencia tiene una responsabilidad ante el conjunto de la sociedad: la tarea esencial de la ciencia tiene que ser el examen crítico de lo que se espera de ella. Esto significa al mismo tiempo, una reflexión sobre los intereses con los que ya está compro- metida. La ciencia tiene, por tanto, la misión de guardar distancias entre sí y la sociedad.
1. Sólo con esta relación
distante puede ganar espacio para reflexionar críticamente sobre
las concepciones del ordenamiento político social dirigidas a ella,
las cuales ha de examinar como su deber superior; por tanto, es también
necesario un control de las normas socio-políticas y, si fuera necesario,
la elaboración de unas normas alternativas.
2. Esto presupone que la
ciencia se pregunte constantemente por la relación entre sus contenidos
y la sociedad. La ciencia tiene que contestar a esta pregunta no sólo
desde el punto de vista de lo que se puede conocer, sino teniendo también
en cuenta lo que vale la pena que la sociedad conozca.
3. La ciencia obtiene así
sus criterios de competencia de los problemas ante los cuales se ve enfrentada
la sociedad, es decir, de aquello que satisfaciendo la necesidad de información
reduce la extrañeza respecto al medio.
4. Según Hofmann
(1968), la escala de valores no es la sociedad como es, "sino como podría
ser según los conocimientos de la ciencia". Por lo tanto, la ciencia
estaría capacitada para emitir juicios de valor fundados y conseguidos
con métodos científicos". Hofmann continúa: "el problema
de si la ciencia estaría capacitada o, incluso hasta obligada, a
emitir juicios de valor, se plantea así de la siguiente forma: ¿Hasta
qué punto es la ciencia como ciencia capaz de llegar a juzgar valorativamente?
Sólo a través de una tal capacidad podría deducirse
el derecho a un juicio valorativo. La pregunta sobre la legitimación
social es por lo tanto, en principio, una pregunta sobre las posibilidades
del conocimiento de una ciencia valorativa". De esto, se deducen las siguientes
tesis:
1. La ciencia no puede trabajar neutro/mente, yo que ello mismo formo porte de lo sociedad.
3. La exigencia de relevancia social se desprende del hecho de que lo ciencia ha de ser financiado por lo sociedad.
4. La ciencia no debe plegarse incondicionalmente a la presión de la opinión pública, sino que tiene que examinar críticamente las exigencias dirigidas a ella.
5. La ciencia tiene, por una parte, la misión de poner a disposición conocimiento técnico y, por otra, la obligación de proporcionar un conocimiento crítico.
La universidad tiene, al
igual que la escuela, una misión formativa. Los objetivos formativos
de ambas instituciones son de naturaleza básica y tiene que concordar
en sus intenciones fundamentales.
Esto significa que en lugar de una postura irreflexiva sobre el medio y de reacción al mismo, debe surgir una segurídad de acción adquirida a través de una interacción crítica con el medio que nos rodea.
Por esta razón, los contenidos de la clase de geografía, no pueden ser transmitidos, en ningún caso, por sí mismos, sino que tienen que colocarse de manera funcional dentro del proceso de formación del ser humano. Una función decisiva de filtro para el círculo de problemas a tratar corresponde a la pregunta sobre lo que es merecedor de ser aprendido en el marco de la clase de Geografía. Bajo este aspecto, hay que examinar la plétora del "saber factual" geográfico, desde el punto de vista de los elementos necesarios para la comprensión del medio.
Como conocimiento básico no puede aceptarse una función central del saber topográfico, así como tampoco un resumen climatológico, morfológico, biogeográfico, de la geografía de la población y de la geografía económica. Más bien, deberían plantearse a partir de la cuestión central de la relación hombre-medio, facilitando material para un análisis crítico bajo esta perspectiva. El desarrollo en la concepción didáctica de otras materias muestra cómo hasta las cuestiones que se habían considerado demasiado complejas, pueden ser tratadas ya en los cursos inferiores, como por ejemplo la enseñanza de la teoría de conjuntos en las matemáticas. Un indicio de que esto es posible también en la clase de Geografía, la da H. Schrettenbrunner (Schrettenbrunner, 1969).
Como temas de significación básica desde una comprensión diferente de la geografía, podrían indicarse los siguientes:
1 La urbanización
y sus problemas. El conflicto descentralización-centralización.
2. La explosión demográfica,
el potencial de alimentación, las reservas potenciales.
3. La crisis política
mundial como consecuencia de las tensiones sociales y los conflictos de
.intereses,
4. El cambio social como
factor conformador espacial.
5. La planificación
como conflicto de intereses; el suelo como objeto de especulación
y manipulación.
6. La defensa de las condiciones
de existencia futura como tarea de planificación regional.
Solamente a través
de la elaboración de estas preguntas y con otros planteamientos
similares, puede el profesor de geografía cumplir con la función
que se espera de él. Esto presupone forzosamente que ha de ser preparado
suficientemente para la realización de esta tarea. Se muestra aquí,
una dependencia inmediata de la geografía escolar con respecto a
la geografía universitaria. La universidad tendría que estar,
por lo menos, en situación de satisfacer las demandas dirigidas
a ella por la geografía escolar. Estas, coinciden con las demandas
que la sociedad dirige a la geografía universitaria.
La geografía regional y del paisaje
Constatamos que en la oferta total de cursos ofrecidos en los últimos diez semestres en la totalidad de los Institutos Geográficos, la geografía regional, con el 40 % de todos los cursos, ocupa una posición preferente en solitario. Mientras que la meta de formación que podemos denominar "disponibilidad para la responsabilidad social", exige que las situaciones conflictivas se hagan visibles a través de la problematización de las cuestiones elegidas, la Geografía regional, con su manera formalística y a-sistemática de considerarlas, enmascara esta exigencia.
Como ilustración podría ser suficiente un ejemplo: que se refiere a una obra de geografía regional: "el autor ha logrado organizar en su conjunto un material extraordinariamente abundante de una manera clara y ofrecer una exposición fluida. Aspira a una imagen lo más redondeada posible en la cual pasan a segundo término las lagunas de la investigación y la exposición de la problemática" (Kolb. 1964/65).
Las manifestaciones de profesores de geografía del tipo "nosotros no queremos en absoluto detenernos siempre en lo más actual porque la visión de ello no está con frecuencia lo suficientemente madura" por una parte, y "tenemos que guardar una cierta distancia (temporal) con respecto a las cosas", por otra (Kayser y Hermes, 1969), muestran verdaderamente de una manera sistemática, el miedo de muchos geógrafos universitarios a tratar situaciones conflictivas. Partiendo de esta limitación, por tanto, no puede esperarse de la geografía regional ni de la geografía del paisaje una satisfacción plena en el cumplimiento de la tarea educativa.
En la universidad, el motivo de esa afición a ocuparse de la Geografía regional y del paisaje, radica de manera evidente en el valor que se concede al conocimiento precientífico. En todos los sitios donde la geografía se presenta como ciencia de la totalidad, se identifica con el concepto de "paisaje". Para probar el derecho a ser una ciencia independiente y unitaria, tiene que abandonar la exigencia de ser medida con criterios científicos generales.
El concepto de paisaje es un tabú. El exteriorizar dudas sobre él, pareció y parece como no aconsejable. Si nosotros, a pesar de esto, rompemos aquí este tabú, lo hacemos porque creemos que dificulta el trabajo científico propio en las ramas parciales de la geografía.
La ciencia se diferencia de la percepción simple y del pensamiento no educado por la exigencia de tener que explicar sistemáticamente su objeto y por favorecer un progreso constante en el proceso de conocimiento. La ciencia necesita, parao ello, de la teoría.
La formación de la teoría se deriva de la exigencia de avanzar desde el campo de la explicación ad hoc al campo de la explicación sistemática. El pensamiento no educado, al contrario que la ciencia, se contenta con la plausibilidad, no aduce premisas, que se apoyen en un consenso general, ni generaliza hechos de forma monocausal.
La teoría es, por una parte, la búsqueda sistemática de generalizaciones empíricas; por este lado, la teoría es conceptual. Por otra parte, la teoría contiene la aclaración del marco de categorías que posibilita fundamentalmente la práctica experimental. Si la teoría quiere ser crítica y no ideológica, tiene que dar cabida en ella también a la reflexión sobre las condiciones de la formación de la teoría.
Las condiciones de la formación de la teoría dependen siempre de una alianza triple entre los datos empíricos, los métodos y la teoría misma. La presunta contradicción entre el punto de vista idiográfico y nomotético es también un problema aparente. El problema reside mucho más en cambiar sin ruptura por un método adecuado al objeto los datos empíricos que han sido reconocidos como relevantes en relación al objeto definido en base a hipótesis y, en última instancia, en base a un conocimiento precientífico.
Experiencia y formación de teoría están en una conexión dialéctica. Esta conexión exige deja correcta aclaración como momento mismo de la formación de la teoría.
Si la Geografía quiere al mismo tiempo evitar tautologías, esta aclaración de la relación teoría-experiencia no puede realizarse desde la base de la definición tradicional de la geografía. La objección de que una confrontación crítica con la geografía haría saltar el marco de esta ciencia, señala una de las razones por las que la geografía ha caído en un círculo vicioso.
El paisaje como objeto fijador de esta unidad es una presuposición axiomática y un resultado definido del trabajo geográfico. Para no reconocer este círculo vicioso, la geografía produce por doquier fórmulas vacías difusas en las que la legitimación de la geografía como ciencia tiene que ser solucionada de una manera metodológica.
Una teoría de la geografía tendría que comenzar con una metateoría de la geografía. A ella pertenece, por ejemplo, la unidad de la Geografía, pero no comenzando a discutir desde el axioma de la unidad, sino de la problemática metodológica de la ciencia natural y la ciencia social.
En cuanto al contenido de la teoría de la geografía como descripción controlada, explicación y crítica de su objeto, conviene aclarar que éste exige no sólo una mera definición formal, sino también, la definición de un modo operacional de métodos para este objeto, si es que ha de ser posible la investigación empírica.
El resultado de todo lo dicho es que la teoría resulta necesaria para proporcionar un marco vinculante y relativamente seguro para la investigación empírica completa y para facilitar el ordenamiento sistemático de los nuevos resultados.
La discusión sobre si puede caracterizarse a la geografía como ciencia, tiene que ser trasladada adonde la geografía pretende trabajar teóricamente, esto es, justo allí donde intenta derivar su especificidad del concepto de paisaje.
El reconocimiento enfático del "paisaje" como el objeto, o como la razón de ser de la investigación geográfica, nacido y solo comprensible por la inseguridad de una ciencia sobre la justificación de su razón de ser, no ha alcanzado nunca el grado de fundamentación teórica del trabajo científico. Las concepciones del paisaje se traen como justificación del quehacer propio, apoyadas en el concepto metodológico e indisoluble de la totalidad, precisamente allí donde la existencia o la suposición de totalidades es cuestionable. Las concepciones del paisaje han sido y son protegidas contra críticas externas mediante la advertencia de la necesidad de "tacto geográfico" para la comprensión de aquello que se califica como "dominio" de la geografía. En lugar de una percepción científicamente controlable, se exige capacidad personal de intuición.
No es nuestro deseo el discutir sobre las posibilidades de supervivencia de aquello que fue designado por Banse como "'a intuición más grande de toda la humanidad". Preferimos romper por última y definitiva vez con el callejón sin salida de la geografía regional y del paisaje con el fin de buscar espacio para una discusión sobre nuevos enfoques teóricos. Así, y solo así, puede quedar asegurada la supervivencia de la geografía.
En todas las concepciones del paisaje aparece la pretensión extraordinaria e ilimitada de que éste abarcaría la existencia infinita, múltiple, física y espiritual en la superficie terrestre. La geografía del paisaje afirma poder reconocer en una conexión total existente o ficticia, los elementos de los fenómenos que aparecen en desordenada abundancia y las esferas o campos que denotan. El paisaje es, por lo tanto, solo comprensible como totalidad.
La geografía regional y del paisaje no puede ocuparse con el análisis de todos los elementos "paisajísticos" individuales, ya que entonces, los geógrafos serían supercientíficos. Dado que manifiestamente éste no es el caso, el trabajo analítico se remite a la competencia de las correspondientes ciencias específicas.
La geografía regional y del paisaje, es una visión total.
La comprobación de las totalidades reales existentes, esto es, la comprobación de que las partes de un todo solamente sean explicables desde una conexión total superior, no se ha logrado hasta el momento, ni teóricamente ni con ejemplos. Si se partiese de que todo lo perceptible no es real, sino que hubiese sido originado por la conciencia, el paisaje solo podría ser aceptado como una totalidad ficticia. Aparte de la audacia de querer comprender todo lo existente sobre la superficie en una conexión total, este principio se muestra como infructuoso en tanto que no se puede realizar metódicamente: no es posible el paso de la sola percepción actual de los elementos aislados desordenados, a la percepción de una conexión total, no deducible de esos elementos. Lo que permanece es el recurso a la intuición, a la visión intuitiva del paisaje.
El enfoque sintético, considerado por los geógrafos del paisaje como recurso para la superación de esta dificultad, se manifiesta como totalmente infructuoso, dado que es en sí mismo a-lógico. Este se legitima única y exclusivamente a partir de la aceptación de una totalidad, "el paisaje", la cual representa algo cualitativamente distinto que la mera agregación de los resultados de las ciencias especiales que proceden analíticamente.
Ante esto, el enfoque sintético intenta hacer justamente lo que está prohibido, partiendo del postulado de la totalidad: deducir de los elementos aislados una conexión total de esos elementos en la cual fuesen integrables. Además de ello, el sintetizador del paisaje no se plantea la dificultad de tener que aclarar la pertenencia de elementos aislados a una totalidad antes de conocerla, ya que él define anteriormente a su totalidad como universal; es aquí en esta definición, en donde aparece de modo extremo lo absurdo de su pretensión.
Lo que hay que considerar como manipulación en el enfoque sintético es, por tanto, la falsa justificación de la ocupación con elementos aislados lo cual está lógicamente prohibido por el postulado de la totalidad. No reclamamos para nosotros el ser los primeros que han llamado la atención sobre lo desacertado de las pretensiones de la geografía regional y del paisaje. Schmitthenner escribió en 1951: "recientemente, S. Passarge criticó a la geografía regional su falta de problematicidad, ya que no sería una investigación de problemas, sino una descripción".
Estas y parecidas críticas no sólo han sido dirigidas por Passarge. El número de críticos ha aumentado entretanto. La Geografía regional y del paisaje no ha creído necesario o no ha podido rebatir con argumentos estas críticas limitándose simplemente a declaraciones. Schmitthenner objeta a Passarge: "yo no puedo abordar aquí estos métodos y creo que esta crítica es equivocada..." añadiendo a las innumerables concepciones de la Geografía del paisaje una nueva.
Tenemos que tener esto presente a la vez que conviene tomar en consideración el hecho de que aproximadamente el 40 % de todas las clases de Geografía tratan de temas de países y paisajes; del mismo modo, no hay que olvidar el que a esta Geografía le será concedida una posición dominante en el plan más reciente para una unificación federal del examen de estado; se exigirá según este plan: "un panorama sobre los grandes espacios naturales y culturales de la tierra y sobre las agrupaciones significativas de las regiones. El conocimiento a fondo de Alemania, de una parte del espacio de Europa y de otros grandes espacios extraeuropeos".
¡Nosotros nos oponemos a eso!
La Geografía regional y del paisaje como esencia de la Geografía, no plantean ningún tipo de problemas. Construyen esquemas o los llamados "sistemas lógicos" en los cuales pueden ser leídos los datos. Las relaciones constatadas, como la dependencia del clima y del relieve, son triviales y, además, no son investigadas por la Geografía del paisaje. Estas relaciones están muy lejos de la conexión total afirmada, la cual se postula como finalidad utópica. En la constatación de relaciones triviales de localización generage estas son, en lo que respecta a la meta a alcanzar, fórmulas vacías." La geografía como geografía regional y del. paisaje, es una pseudociencia.
El estado pseudocientífico de la geografía del paisaje pudo mantenerse tanto tiempo porque dentro de la geografía, a la teoría le fue concedido en todo caso el lugar de las memorias al final de una larga experiencia investigadora exitosa. La teoría no se ve como condición del quehacer científico, sino como trabajo embellecedor anexo, o tan pronto como se cuestionan las posiciones existentes, como pesada carga vivida en el trabajo cotidiano.
Si en el prólogo del
editor de la obra alemana más importante para la polémica
sobre los fundamentos teóricos de la Geografía se encuentra
esta cita: "las cuestiones metodológicas son en lo fundamental,
confesiones personales", esto clarifica el proceso mostrado y permite liquidar
cada crítica teórica argumentada al quehacer propio, remitiendo
al carácter no vinculante de esta crítica, a la vez que extiende
el salvoconducto para poner por escrito, bajo la denominación de
trabajo teórico, las vivencias personales.
La geografía en la escuela y en el bachillerato
La geografía escolar se encuentra por lo tanto, ante la manera de entender la ciencia geográfica, ante la Geografía regional y del paisaje. Dada su dependencia técnica de la universidad, la geografía escolar ha caído en una esquizofrenia didáctica: por una parte, la universidad comienza a reconocer su tarea educativa social, a la vez que trata de manera creciente un ámbito de problemas orientados desde el punto de vista humano; por otra, no obstante, tiene que recurrir a los resultados tradicionales de la geografía regional y del paisaje para el contenido material de su clase.
No nos asombra por lo tanto, que en los planes de enseñanza escolares se encuentren las siguientes citas:
“La clase de geografía muestra cómo pueden hermanarse el amor a la Patria y la conciencia patriótica con la tolerancia y la humanidad". (Plan para la enseñanza de la geografía en los Institutos de Baviera).
“En la geografía hay que acentuar la unidad del paisaje y la causalidad de los fenómenos geográficos". (Plan para la enseñanza de la geografía en los institutos de Schlewig-Holstein).
“La fuente más importante para la geografía radica en la intuición inmediata del paisaje. Por ello, hay que utilizar intensamente las posibilidades de la clase al aire libre (junto al objetivo geográfico)". (Plan para la enseñanza de la geografía en los institutos de Hessen).
“El objeto de la Geografía es el paisaje a través del suelo y las aguas, a la luz del sol y la lluvia, nubes y viento, crecimiento de las plantas y mundo animal, el hombre y sus obras en una alfombra coloreada de fenómenos conjuntos ligados a la superficie terrestre que no puede ser examinada en su totalidad por ninguna otra ciencia". (Directrices y plan básico para la materia geografía en los institutos del Sarre).
Antaño como ahora, la geografía universitaria se remite a esta reliquia "el paisaje" en los planes de enseñanza escolar. para formar sobre esta base a la nueva generación de profesores.
Resulta así coherente
al comparar la situación actual de la geografía escolar con
las exigencias sociales citadas anteriormente. llega! a la conclusión
de que la geografía habrá desaparecido en un tiempo no muy
lejano del programa en los institutos. Si tenemos en cuanta que aproximadamente
el 97 % de los alrededor de 16.000 estudiantes de Geografía se prepara
para la enseñanza y que, en definitiva la construcción de
Institutos geográficos con locales y medios materiales, con plazas
para profesores y ayudantes, se ha realizado en proporción a este
número de estudiantes, se plantea entonces la pregunta sobre cual
es la misión que debe cumplir todo este aparato.
Peticiones estudiantiles dirigidas a los catedráticos universitarios
La asociación estudiantil de las ciencias de la Tierra, a la vista del análisis expuesto, propone las siguientes peticiones que han de dirigirse a los catedráticos de universidad:
1.- La meta del estudio es la formación del científico. Desde el primer semestre hay que colocar al estudiante ante la situación de los interrogantes y búsquedas del científico. Los procesos de aprendizaje son procesos de investigación simulados. La enseñanza ha de supeditarse a esta exigencia.
2.- A través de una problematización progresiva, la enseñanza a los estudiantes conduce de lo sencillo a problemas diferenciados y, con ello, a la investigación real.
3.- Este proceso deberá estar acompañado de cursillos regulares para el reforzamiento teórico del proceso de investigación.
4.- Es absurda una diferenciación del programa de estudios según asignaturas obligatorias y optativas, examen de estado y diploma.
5.- Los contenidos de la enseñanza se orientan hacia problemas sociales relevantes y, están por lo tanto, en conexión con la práctica. Una actualización así comprendida, significa más que la mera equiparación con un saber especializado o la preparación para el trabajo profesional: significa en primer lugar, la confrontación crítica con la práctica.
6.- La geografía regional y la del paisaje son acientíficas y no problemáticas, enmascaran conflictos y no guardan ninguna relación con lo real. La geografía regional y la del paisaje, han de ser suprimidas.
7.- La materia geografía no se toma en consideración a través de la mera definición del objeto. En lugar de los temas de investigación tradicionales y fijos, han de colocarse cuestiones problemáticas.
8.- Esta clase de problemas hace superflua la separación entre materias. Las ciencias con visión de futuro se establecerán en los bordes de todas las materias existentes.
9.- La separación entre la Geografía física y la Geografía humana ha de ser consumada. La totalidad de los problemas se mantiene sólo de un modo artificial.
10.- La exigencia de una especialización ha de dirigirse hacia la demanda de colaboración con las ciencias vecinas.
11.- Como método de estudio se desprende la necesidad de grupos de trabajo, a los cuales hay que adscribirles tutores, para los primeros cursos. Para muchos temas, sería, interesante colaborar con estudiantes de otras disciplinas.
12.- Las exigencias del estudio dentro de la organización de la enseñanza serán elevadas cualitativamente y no cuantitativamente, a través de la elaboración de un catálogo formal ampliado de cursillos obligatorios.
Si se considera, partiendo
de estas peticiones, el proyecto del "Círculo de trabajo para la
Didáctica Universitaria: Didáctica Universitaria y estudio
de la Geografía" de Marzo de 1968, y la propuesta más reciente
de la "Comisión para el examen de estado de la sección de
Institutos de Bachillerato de la conferencia del Ministerio de Educación
y de la conferencia de Rectores de la Republica Federal Alemana: 3er Proyecto
de fijación del marco de requisitos para el examen en la materia
Geografía" del 28.4.1969, resulta evidente la conclusión
de que los gremios especializados responsables, no han reconocido en modo
alguno la situación de la materia geografía.
BIBLIOGRAFIA
BANSE, E.:: Londschont und Seele, Muenchen/Berlin, 1928.
HOFMANN, W: Universitoet, Ideologie, Gese/lschoft-Beitroege zur Wissenschoftsoziologie. Frankfurtl Main, 1968 (Suhrkamp261).
KAYSER-HERMES: "Koelner Stadtanzaiger", 30, 4, 1969.
SCHRETTENBRUNNER, H.: Die "Reichweite"-Zur Erorbeitung soziolgeogrophischer Grundbegriffe, "Geographische Rundschau" 6, 1969.
SCHMITTHENNER, H.: Zum Problem der Ailgemeinen Geogrophie, "Geogr. Helvetica", 6, 1951 . WISSMANN, H. V.: Besprechung van A. Kolb: Ostosien-Chino, Koreo, ¡opon Geogrohie eines Kultur-erdteils, "Mitt. d. Fraenk. Geogr. Ges."ll-12, 1964;1965.
WISSENSCHAFTSRAT: Empfehlungen zur Neuordnung des Studlums on den wissenschodtlichen Hochschulen, Maerz, 1968.
TESCHNER, M: Politik und Gese/lschoft im Unterricht-Eine soziologische, Anolyse der politischen Bildung on hessischen Gymnasien. Frankfurter Beitraege zur Soziologie 21, 1968.
APENDICE
DATOS SOBRE lA CONSIDERACION
DE LA GEOGRAFIA EN LA OPlNION PUBLICA
Los resultados de los cuadros 1-5 se refieren a una encuesta a 693 estudiantes en diversas facultades de las universidades de Berlín. Munich y Hamburgo. No fueron encuestados los estudiantes que cursaban Geografía como materia obligatoria-u optativa.
CUADRO Nº 1
CUADRO Nº
2
Pregunta:
¿Cómo valoraría Vd. a las siguientes disciplinas científicas
si tuviese a su disposición una escala de notas entre 1-3 (1 =positivo;
3 = negativo).
Resultado:
La puntuación se calcula del % de las respuestas con nota 3 y de la mitad del % de las respuestas con nota 2. El número posible de números negativos es igual a 100.
CUADRO Nº
3
Pregunta:
¿Qué asociaciones hace Vd. cuando piensa en la disciplina
Geografía (Historial Biología)?
Resultado:
Perfil de polaridades (valor medio de las notas 1-5)
A la Geografía se la clasifica como más aburrida, superflua, fácil y asistemática que a la Biología y a la Historia. Se la caracteriza más frecuentemente como materia auxiliar y según la opinión de los encuestados, está más dirigida hacia la descripción, y la intuición juega un papel mayor que en otras ciencias.
Aclaración:
CUADRO Nº 4b
Pregunta: ¿ En qué se diferencia un estudiante de Geografía de otros estudiantes? Entre las características que se citan, elija 3 (693 encuestados).
Se escogieron menos de 3 características
CUADRO Nº
6
Distribución
de los cursos impartidos en las diversas ramas de la Geografía (extraído
del catálogo de cursos impartidos en los últimos 10 años
en todos los Institutos de Geografía de la República Federal
Alemana).
CUADRO Nº
7
Pregunta:
¿Qué razones indica Vd. para la reducción de las clases
de Geografía en los cursos superiores de bachillerato?
Indique sólo
los dos motivos más importantes de la lista que se adjunta.
Resultado:
(Valoración de las respuestas de 352 profesores de Geografía).
CUADRO Nº
8
Según
Manfred TESCHNER:
Politik und Gesellschoft im Unterricht-Eine Anolyse
der politischen Bildung on hessischen Gymnasien. Frankfurter Beitraege
zur Soziologie 21,1968.
Fueron consultados
19 últimos cursos en Institutos de Hessen (337 estudiantes).
Notas
*Dirección del autor: Elu-Barri, l. SODUPE (Vizcaya).
1. Sin la ayuda, el estímulo personal y la orientación del profesor Horacio Capel que ha dirigido personalmente la elaboración de esta introducción, es probable que no me hubiese sido posible realizarla.
2. Wiesbaden, Publicaciones complementarias del "Geographische Zeitschrift", 1968.
5. Seguimos a grandes rasgos las líneas marcadas en la recensión de esta obra por G. BAHRENBERG en la Geographische Zeitschrift, 1973.
6. BARTELS, D., op. cit. pág. 109.
7. Un excelente trabajo crítico sobre la dimensión aplicada de la geografía y sobre las relaciones entre geografía y planificación lo constituye la obra de T. RHODE-JUECHTNER: Geographie und Plannung. Eine Analyse des sozial-und politikwissenschaftlichen Zusammenhangs. Marburg/Lahn, 1975.
8.
En el sentido de T. S. KUHN: La estructura de las revoluciones científicas.
México,
1971 (11962, en inglés). Pese a considerar Kuhn el concepto de paradigma
en las primeras páginas de su trabajo al referirse a ellos como
"realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante
cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad
científica" (pág. 13), el uso de este concepto por Kuhn ha
sido muy poco preciso como se ha demostrado en el trabajo realizado por
MASTERMAN: La naturaleza de los paradigmas,
publicado por l. LAKATOS
y A. MUSG RA VE (Eds) en
La crítica y el desarrollo del conocimiento.
Actas del Coloquio InternacIo- nal de Filosofía celebrado en Londres
en 7965. Barcelona, 1975, págs. 159-201. Para esta autora, Kuhn
emplea el concepto de "paradigma" en "no menos de veintiún sentidos,
o posiblemente más" (págs. 162-168). Pese a que algunos confundan
o empleen indistintamente "revolución cuantitativa" y "paradigma
cuantitativo", creo que, hasta el momento, la "revolució.n cuantita-
tiva" ha de considerarse como de tipo técnico. Sobre esta
cuestión puede verse l. BURTON: The quantitative revolution and
theoretical geography, "Canadian Geographer" 7, 1963, págs.
151-162. Este artículo está traducido al castellano como
documento de trabajo por el departamento de geografía de la Universidad
Autónoma de Barcelona. Agradezco al profesor Lluch su amabilidad
al proporcionármelo.
La propuesta
de un paradigma de la geografía basado en modelos, puede verse en
R. CHORLEY-P. HAGGETT:
La geografía y los modelos soclo-económicos.
Madrid,
1971. En esta traducción parcial de la versión original inglesa
de 1967 puede consultarse el capítulo primero,
"Modelos, Paradigmas
y la nueva Geografía, págs. 7-43. La propuesta explícita
de un paradigma para la geografía moderna puede verse en B. j. BERRV:
Un
paradigma para la geografía moderna, publicado en R. CHORLEV
(Ed.): Nuevas tendencias en geografía.
Madrid, 1975, págs.
13-38.Desde otro punto de vista, el tema de la continuidad entre
la "geografía hermenéutica" y la "geografía analítica"
y, por lo tanto, la inexistencia de un cambio de paradigma, es tratado
en el trabajo presentado como tesina de licenciatura por U. EISEL: Ueber
den Zusammenhang zwischen idealistischer Gesichtsauffassung und geographischer
Theorie, Berlín, 1973 (manuscrito sin publi- car). A este respecto
son de interés los capítulos 1 (Einleitung. Die Situation
der Geographie, 1, págs. 1-12) y el capítulo 8 (Formale
Modelle und die Kontinuitaet der Antropologie,
págs. 118-137).
La problematicidad
del empleo del concepto de paradigma en las ciencias sociales en general
y en la sociología en particular puede verse en S. GINER: El
progreso de lo conciencia sociológica. Barcelona, 1974, págs.
37-38.
9. Señalaremos como fundamentales los trabajos de:
14. NIETO, A.: Ibidem, pág. 67. Cursivas añadidas.
15. Una visión interesante de la escuela de Frankfurt nos la da P. V. ZIMA: La escuela de Frankfurt. Barcelona, 1976.
16. Seguimos en este resumen a J. CARABAgeA: Escuela de Frankfurt, en Diccionario de Filosofía contemporánea, dirigido por M. A. QUINTANILLA. Salamanca,1976, páge.128-133.
17. PIAGET, J.; MACKENZIE; LAZARSFELD, P.: Tendencias de la investIgación en las cIencias sociales. Madrid, 1973, pág. 372 y ss.
18. ADORNO, Th. W. et al.: La disputa del positivismo en la sociologia alemana. Barcelona, 1973. Para J. MUgeOZ, director de la colección en que aparece este libro y prologuista del mismo, "el enfrentamiento entre Gustav von Schmoller y Karl Menger a propósito del inductivismo histórico y del deductivismo teorético en la economía a finales del XIX y la célebre polémica en torno a los juicios de valor y la pretendida "desvinculación axiológica" (Wertfreitheit) desatada, en un clima de tensión poco común, por Max Weber en 1909 y que aún divide a los profesionales de estas disciplinas, ha acabado por convertirse... en una disputa sobre fines (en este caso, y en los anteriores, en cierto modo, también, sobre la naturaleza y función de las ciencias sociales en la sociedad contemporánea)", pág. 8-9.
19. Una excelente síntesis de esta problemática es la de J. MUGUERZA Lo teoría de los revoluciones científicas. (Una revolución en lo teoría contemporánea de la ciencia), publicada como introducción a la obra editada por LAKATOS-MUSGRAVE y mencionada enla cita nº 7, págs. 13-80.
20. Como trabajos críticos frente al concepto tradicional de! paisaje, pueden consultarse, además del ya mencionado en la nota nº 11, los de EISEL, U.: Ueberlegungen zur formolen und progmotlschen Kritlk on der Londschoftskunde, Geografiker 4, 1970, págs. 9-18. HARD, G.: Wos ist eine Landschaft? Etimologie als Denkform in der geographlschen Literatur, In: BARTELS, D. (Hsg.): Sozial-und Wlrtschaftsgeographie, Koeln und Berlin 1970, págs. 66-84. 5CHUL TZ, H.: Versuch einer Ideologischen Skizze zum Landschaftskonzept. Geografiker 6,1971,5.1-12.
21. Bestandaufnahme zur Situation der deutschen Schul-und Hochschulgeographie. In: Deutsche Geographentag Kiel. 1969. Tagunsbericht und wissenschaftlichen Abhandlungen. Wiesbaden, 1970, págs. 208-232.
22. Véase en la bibliografía final el apartado Sozialgeographie.
23. Un resumen de cómo han ido las cosas en este aspecto, puede verse en la revista "El Viejo Topo". Diciembre, 1977.
24. Op. cit. en nota nº 6, pág. 10 y ss.
25. WIRTH, E.: Gedanken zur Zukunft der Geographie, "Geographische Rundschau", 29, 1977, H. 12, S. 424-427. El artículo publicado en esta revista corresponde a la últi ma parte del discurso del Profesor Wirth.
26. Un trabajo más reciente puede verse en la obra publicada como editor por R. CHORLEY. Relacionado con el tema de esta introducción se encuentra el trabajo de D. BARTELS: Entre lo teoría y lo metateoría Madrid, 1975. En este artículo, el autor da unas pautas para superar el concepto de una racionalidad instrumental estrecha, defendiendo la necesidad de introducir dentro del concepto de racionalidad factores que están comprendidos dentro del contexto del descubrimiento
27. WIRTH, E.: Artículo citado en la nota nº 25. WIRTH, E.: Die deutsche Sozialgeographie in ihrer theoretischen Konzeption und in ihrem Verhaeltnis zu Soziologie und Geogrophie des Menschen. Geographische Zeitschrift, 1977, H. 3, S.161-187. SCHOLLER, P.: Rueckblick auf Ziele und Konzeptionen der Geographie. Geographische Rundschau 29 (1977), H. 2, S. 34-38.
28. TAYLOR, P. J.: El debate cuantitativo en la geografía británica. "Geo-Crítica" nº 10, Universidad de Barcelona, 1977. El "modelo" de análisis proporcionado por Taylor es interesante como descripción del proceso y su interpretación de! mismo es sugestiva. Ahora bien, en mi opinión, la fuerza explicativa del "modelo" es muy débil teniendo la impresión el que lo lee de que, precisamente cuando debería empezar a "explicar" el proces,o, da por termindado el mismo.
29. Op. cit nota 25, pág. 427. Una idea sobre las posibles estrategias político-disciplinarias en la geografía alemana nos la da HARD, G.: Die Geographie. Eine wissenschaftstheoretische Einfuehrung. Berlín-N. Yorge, 1973, páge 248-251.
30. Lo que en este interesante artículo del Profesor Scholler está dicho con claridad y. yo diría que con clarividencia y modestia, es esto: que la única posible justificación de la unidad y con ello, de la supervivencia de nuestra disciplina como tal, no es una consecuencia de la coherencia interna de sus postulados teóricos, sino que es externa a ellos. Esto ha sido reconocido también, aunque de un modo mucho más confuso, en uno de los primeros manuales de la "nueva geografía", el de P. HAGGETT: Análisis locacional en la geografía humana. Barcelona, 1976 (l.a ed. inglesa 1965) cuando en la pág. 21 de la traducción castellana se nos dice que, .. reconocer este papel básico de los conceptos locacionales dentro de la geografía humana", no quiere decir desechar su importancia para cualquier ciencia sistemática (cursivas añadidas). Implícitamente está claro pues que, al no decirse .. cualquier otra ciencia sistemática", la geografía es considerada como una ciencia no sistemática.
31. Op. cit. nota 28, pág. 11.
**Los trabajos que siguen son el resultado de cuidadosas reflexiones en las secciones del Instituto Geográfico de la República Federal Alemana. Durante varias reuniones de la asociación estudiantil de geógrafos se elaboraron unas líneas básicas cuyo perfeccionamiento y formulación fue encargado a un grupo de redacción. El texto impreso concuerda literalmente con el informe que se leyó el 22 de julio de 1969 por los representantes de la asociación estudiantil de geógrafos en el trigésimo séptimo congreso alemán de geógrafos.
