CIENCIAS SOCIALES VERSUS GEOGRAFIA E HISTORIA EN EL GEOFORO

 

Diana Durán
Licenciada en Geografía por la Universidad del Salvador, Punta Alta, Argentina
diana.a.duran@gmail.com

Recibido: 10 de febrero de 2012. Devuelto para revisión: 10 de abril de 2012. Aceptado: 5 de mayo de 2012

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Ciencias Sociales versus Geografía e Historia (Resumen)

El siguiente artículo se refiere a los temas planteados en el séptimo debate promovido por el Geoforo Iberoamericano, en el que participaron docentes, investigadores y alumnos que expusieron sus puntos de vista sobre la cuestiones relacionadas con la oposición entre las ciencias sociales y la geografía y la historia, de vigencia contemporánea en distintos ámbitos académicos y en la práctica docente. El debate suscitó interesantes reflexiones por parte de algunos miembros del Geoforo, así como también de alumnos de distintos países como Portugal, Venezuela y España. Mostró convergencias y divergencias, momentos de síntesis y replanteos y de allí su interés permanente para continuarlo abierto a distintas propuestas y especulaciones.

Palabras claves: ciencias sociales, geografía, historia, enseñanza de las ciencias sociales, la geografía y la historia.

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Social Sciences versus Geography and History in the Geoforo (Abstract)

The following article refers to the topics raised in the seventh debate supported by the Geoforo Iberoamericano, in which there took part investigative teachers who exposed his points of view on the questions related to the opposition between the social sciences and the geography and the history, of contemporary force in different academic areas and in the same educational practice. The debate provoked interesting reflections on the part of some members of the Geoforo, as well as also of pupils of different countries as Portugal, Venezuela and Spain. It showed convergences and differences, moments of synthesis and you replant and of there his permanent interest to continue it opened to different offers and speculations.

Palabras claves: social sciences, geography, history, educational practice.

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El debate acerca de la oposición entre las ciencias sociales, la geografía y la historia fue planteado en el Geoforo por Xosé Manuel Souto González en relación con algunas experiencias de los sistemas educativos de Colombia, Argentina, España y Portugal dada la estructuración de los contenidos en la enseñanza obligatoria. Se refiere a la cuestión de la dicotomía que se verifica en los distintos sistemas educativos según prime la enseñanza integrada de las ciencias sociales o bien la enseñanza disciplinar de la geografía y de la historia de manera independiente, es decir, conservando su unicidad.

Planteo conjetural

Souto González trazó inicialmente tres conjeturas sobre la base de la experiencia española. La primera se refirió al debate iniciado con la aplicación de la Ley General de Educación (LGE) española de 1970, que prolongó la enseñanza obligatoria hasta los 14 años, con la aparición de los contenidos comunes, incluidos en un curriculum comprensivo o común en el que se estructura el tercer ciclo de Educación General Básica (11-14 años de edad) y el área de ciencias sociales. La integración de contenidos duró exactamente ocho meses (de diciembre de 1970 a agosto de 1971) y se basó en una adición de conceptos que dificultaba su enseñanza y aprendizaje. Con posterioridad se promovió una yuxtaposición de contenidos sin ningún tipo de relación interna. Durante los años noventa del siglo XX, las ciencias sociales en la EGB constituyeron una suma de contenidos tradicionales de geografía e historia, más algún añadido coyuntural de la educación cívica, vial, ética, entre otras. En tal sentido, Souto González planteó que las ciencias sociales no pudieron transformar una pluralidad de datos, hechos y conceptos en una singularidad didáctica. De esta manera, los libros incluyeron informaciones y conceptos que no fueron comprendidos por los profesores, dando como resultado una enseñanza tradicional.

En la segunda conjetura Souto González se refirió a que la enseñanza de la geografía e historia está muy influida por los poderes políticos y mediáticos dada su relevancia en la formación de identidades sociales. Asimismo, indicó que los grupos de innovación educativa que significaron la oposición entre la didáctica de las ciencias sociales y la didáctica de la geografía e historia con el tradicionalismo y la modernidad, respectivamente, lo hicieron con ciertas confusiones en las percepciones espaciales y el control curricular.

En los años noventa del siglo XX se registró un nuevo cambio del sistema educativo español con la aprobación de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) que prolongó la edad obligatoria de enseñanza hasta los 16 años. En este período se volvió a plantear el debate acerca de enseñanza de las ciencias sociales y la geografía e historia, pero de manera más compleja ya que participaron los grupos de renovación pedagógica y los profesores de enseñanza secundaria desde sus centros e instituciones gremiales. Sin embargo, de acuerdo a la experiencia de Souto González volvió a prevalecer la improvisación y la superficialidad, pues no se concretó un examen riguroso de las aportaciones epistemológicas y sociales de cada una de las materias. Luego con otras leyes (LOCE y LOE) el debate recayó en manos de los periodistas y comentaristas de radio y televisión, que lo manipularon y banalizaron aún más.

La tercera conjetura es que en la actualidad las perspectivas espacial y temporal constituyen dos coordenadas esenciales para la construcción de explicaciones sociales, sin renunciar a los diálogos con otras ciencias para clarificar diversas situaciones. Pero el quid de la cuestión, según Souto González, está en el déficit en la formación del profesorado pues los profesores de geografía, historia e historia del arte no dominan los conceptos requeridos para poder desarrollar su trabajo de manera segura frente al alumnado. Por lo demás, no han experimentado una enseñanza basada en los problemas sociales, ni en las competencias básicas. El debate sobre la integración de las ciencias sociales se distingue, en consecuencia, por la ausencia de un discusión epistemológica cabal entre el profesorado que podría relacionar el plural de las ciencias que producen investigación con el singular de una propuesta educativa.

Estas conjeturas y los subsiguientes planteos y comentarios fueron realizados a lo largo del debate por Diana Durán (Argentina), Sérgio Claudino (Portugal), Cristiana Martinha (Portugal), Paco García (España), Arnaldo Mira (España), Josep Ciscar (España),  Nancy Palacios (Colombia), Ana Celeste Silva (Portugal), Jorge Planes (España), Jairo Flórez (Venezuela), Silvia A. Sousa Fernandes (Brasil), Nubia Moreno (Colombia), José Armando Santiago Rivera (Venezuela), Ingrid Thais Catanante (Brasil), Rafael Cardoso de Mello (Brasil), Noemi Lemes (Brasil) y Josep Ramon Segarra (España)[1].

Consecuencias de los cambios curriculares y decisiones de la gestión educativa en distintos países iberoamericanos

En el caso de la Argentina, Diana Durán expresó que el problema se planteó a partir de la transformación educativa implementada por la Ley Federal de Educación (1993) en la década de los 90, que insertó la enseñanza de la geografía en el ámbito de las ciencias sociales lo que provocó “el traspaso de los contenidos de geografía física al área de las ciencias naturales; la sustitución general del profesor de geografía por el profesor de historia para el dictado de un espacio curricular denominado ciencias sociales en las jurisdicciones que decidieron que las áreas complejas –naturales, sociales, artes, entre otras-, fueran dictadas por un solo docente; el vaciamiento en la enseñanza de los contenidos de toda la disciplina geográfica ya que el profesor de historia a cargo de la cátedra no está capacitado por su formación docente para enseñar contenidos geográficos; la desaparición de muchos puestos de trabajo en geografía o reducción de la carga horaria correspondiente, en las provincias donde el espacio curricular fue ocupado por un sólo profesor; la migración de los profesores de geografía hacia otras áreas complejas especialmente de las ciencias naturales para enseñar contenidos físicos, químicos y biológicos ausentes en su formación de grado; la incorporación masiva de maestros de primaria sin formación geográfica para la enseñanza en el tercer ciclo de la Educación General Básica y, como correlato, el deterioro de la calidad de la enseñanza geográfica y el desaliento masivo de los profesores de geografía que se manifestó en la pérdida de matrícula en los profesorados y universidades en los que se dicta la carrera de geografía”[2].

Souto González, en relación a lo planteado por Durán y aplicándolo al caso español, advirtió que las decisiones administrativas trajeron como consecuencia en España que en el área de Conocimiento del Medio desapareciera la lectura crítica de los hechos sociales, al predominar una visión "naturalista" del mundo; que los profesores del área de ciencias sociales tuvieran una escasa formación en geografía e historia, por lo que el estudio de los fenómenos sociales se redujera a descripciones superficiales basadas en los libros de texto y que en el caso del área de valencià (catalán) primara muchas veces la elección del profesor que conozca el idioma, aunque no sepa nada del contenido.

En cuando a la experiencia portuguesa, Sérgio Claudino explicó que la enseñanza de las ciencias sociales surgió con la reforma educativa iniciada por el ministro Veiga Simão, al final de la dictadura del Estado Novo, sustentada en un discurso profundamente nacionalista. Luego de la revolución democrática, la enseñanza de las ciencias sociales avanzó de manera experimental, junto a la necesidad de justificar y recuperar las disciplinas historia y geografía. Desde el comienzo del siglo la geografía tuvo un programa vago con un planteo multiescalar (Portugal, Europa y el mundo) que se aborda en las prácticas de manera tradicional. En 2007, el gobierno propuso la formación conjunta de los profesores de geografía e historia aunque sin anunciar la integración de las dos disciplinas para evitar conflictos y tensiones. En la Universidad de Lisboa, tanto el Departamento de Historia como el Instituto de Geografía crearon un Seminario de Didáctica de las Ciencias Sociales.  

Sobre la formación de los jóvenes profesores Claudino aseveró que se plantea “una didáctica de la superficialidad tanto para la historia como para la geografía. En los programas de 7º/8º/9º años se desvalorizan las cuestiones sociales a favor de un anacrónico discurso naturalista sobre los paisajes”[3]. Si bien Claudino se opone a “la visión ortodoxa y kantiana de que la historia promueve la coordenada temporal y la geografía la espacial, es evidente que ellas valorizan esas dimensiones y permiten un diálogo con otros saberes. En el caso de la geografía física, se requiere un encuentro epistemológico con la geografía humana con el reconocimiento creciente de los aspectos ambientales en la construcción del territorio”[4], cuestión con la que coincidió Souto.

Asimismo, Claudino especificó que es difícil apoyar liminalmente el abordaje disciplinar o areal, especialmente sustentado en que existe una rica tradición de enseñanza de las ciencias sociales en los países anglosajones –social studies-, que se ignora en nuestros ámbitos. También opinó que es fundamental la apertura hacia la comprensión de la realidad social más que el análisis de lo disciplinar.

La ligazón con los problemas sociales, el diálogo disciplinar, la institucionalización educativa y la dominante política

Souto González retomó el debate especificando varias cuestiones que ampliaron las perspectivas ya trazadas agregando su experiencia en el profesorado. En tal sentido, puntualizó los siguientes ítems:

“1. Las ciencias sociales en el aula no tienen sentido si no parten de problemas sociales como referencias y se organizan con una secuencia didáctica con un hilo conductor.
2. Hoy en día los ejes que mejor pueden organizar una unidad didáctica sobre problemas sociales son el tiempo y el espacio.
3. Las materias de Historia y Geografía han acumulado suficientes teoría y pruebas empíricas que nos permiten organizar explicaciones sobre los problemas sociales en el tiempo y espacio que faciliten la toma de decisiones al alumnado.
4. No existen Geografía e Historia en singular, sino diferentes tendencias y escuelas, lo que facilitan la creación de teorías explicativas.
5. Un profesor/profesora es más libre cuanto más sabe sobre su materia. Puede elegir entre las escuelas historiográficas o de geografía, puede seleccionar problemas sociales o ambientales de referencia.
6. La geografía física es útil sólo si es capaz de transformar sus contenidos en problemas ambientales, para los cuales sugiere posibles soluciones”[5].

La primera consideración sobre estos tips fue la de Cristiana Martinha quien adujo que el debate es muy pertinente en Portugal en la medida que el curriculum promueve el desenvolvimiento de competencias[6] para resolver problemas contextualizados, lo que no siempre acontece en la práctica. En tal sentido, señaló dos cuestiones: en primer término, que la construcción del curriculum debería contemplar, independientemente de la formulación disciplinar o no disciplinar, la resolución de problemas sociales apelando al trabajo interdisciplinar de la historia y la geografía. Además, tales problemas deberían atender a las realidades específicas de los medios locales y a los aprendizajes significativos de los alumnos. En consecuencia, el desafío no se sustenta en la cuestión curricular de las ciencias sociales y de la historia y la geografía, sino en una propuesta curricular basada en la resolución de problemas reales y en la (re) construcción del curriculum en función de la realidad. En segundo lugar, expresó que la formación inicial y continua de los profesores –independientemente de que sea mono o bidisciplinar- debe promover experiencias didácticas abiertas al diálogo disciplinar.

Paco García destacó dos argumentos superadores de la confrontación ciencias sociales versus geografía e historia. El primero fue una perspectiva histórica sobre la formación del currículum escolar, a través de la cual expresó que la geografía y la historia y no otras ciencias sociales se introdujeron en el siglo XIX en el sistema escolar, en función de los requerimientos de los estados nacionales triunfantes y de la burguesía dominante. Este punto de vista permitió comprender la posición actual de estas materias. La otra perspectiva fue la necesidad de analizar el conocimiento disciplinar en el currículum desde la idea de que es un conocimiento escolar y no disciplinar adaptado a la escuela, por lo que no conserva muchos de los rasgos de origen y tiene otra lógica que debe identificarse. El dilema consecuente del debate se refiere al papel de los alumnos en términos de si son conscientes de que manejan contenidos de las ciencias sociales o, simplemente, contenidos escolares. Entonces, según el juicio de Paco García, quizás no sea tan relevante el dilema primitivo -que sí lo es en lo epistemológico-, y más bien sea necesario centrarse en la peculiar naturaleza de los conocimientos escolares.

En relación a las cuestiones que hemos delineado, son aplicables las ideas de Horacio Capel quien expuso que el “(…) factor esencial que conduce a la institucionalización de la geografía y a la aparición de la comunidad científica de los geógrafos es la presencia de esa ciencia en la enseñanza elemental y secundaria a mediados del siglo XIX. La tradición de enseñar a los niños las nociones elementales acerca de nuestro planeta a través de la `Geografía´ y la relación antigua entre Geografía e Historia, contribuyeron probablemente a que la asignatura `Geografía´ figurara en los programas de la enseñanza primaria y secundaria, de forma residual y generalmente unida a la historia, en el momento en que comienza el gran proceso de difusión de la enseñanza elemental en toda Europa”[7].

Continuando con el debate, Arnaldo Mira destacó la importancia de la interferencia de los poderes públicos en el curriculum. En el caso de España, la aparición de la geografía y la historia en los primeros diseños curriculares a finales del XIX fueron una muestra de dichas disciplinas, convenientemente recortadas y domesticadas, frente a la necesidad de los Estados de legitimar su existencia y sus políticas exteriores. Al respecto, Mira argumentó que la irrupción de las ciencias sociales en los años 70 del siglo XX obedeció a la misma lógica, ya que convino subsumirlas en el marco difuso de las ciencias sociales. Pero también planteó si en el siglo XXI, estamos libres del problema y señaló que según su experiencia no es así, ya que las Autonomías españolas  actúan como herramientas de adoctrinamiento y autoafirmación como lo hacían los viejos estados nacionales del siglo XIX. La consecuencia es que la geografía se fragmenta y la historia se desfigura. Mira planteó la pregunta a los participantes del debate de si en Portugal y los países latinoamericanos se están sufriendo también este tipo de injerencias políticas.

Sérgio Claudino respondió a la pregunta de Mira al señalar que en Portugal la unidad interna es poco frecuente y que más bien existe una fuerte tradición regional que sustentará las regionalizaciones del curriculum en las regiones autónomas, pero sin cambios profundos, ya que, por ejemplo, los héroes portugueses han sido substituidos por los regionales. En el caso de la geografía indicó que despertó mucho entusiasmo la integración en la Unión Europea, pero que ello significó el traspaso de los mitos nacionales a la realidad europea.

En este momento del debate, Josep Ciscar retomó las opiniones de Souto sobre la pérdida de capacidad crítica de la geografía por su desintegración en áreas curriculares y las de Claudino sobre la dificultad de apoyar un abordaje basado en una u otra formulación. Acordó con Martinha al afirmar que el desafío no es la defensa de una u otra solución curricular, sino la discusión sobre la enseñanza a partir de la resolución de problemas reales. El objetivo en la Secundaria obligatoria (12 a 16 años) es la formación de ciudadanos, por lo que parece mejor la resolución a través del área de ciencias sociales para el desenvolvimiento del alumno. En cambio en el Bachillerato (16-18) como en los niveles universitarios conviene la resolución disciplinar. En tal sentido cita el espíritu de Yves Lacoste en “La Geografía: un arma para la guerra”  al señalar que las disciplinas son un arma para abordar los problemas sociales desde el aula y adquirir las competencias para tratarlos.

Profundización y actualización del debate

Nancy Palacios precisó dos puntos esenciales del debate. En primer lugar, reafirmó la necesidad de abordar la realidad social, los problemas sociales, que ejemplificó, en el caso de Colombia, a partir de la necesidad de reflexión sobre la violencia estructuradora del espacio geográfico en los últimos 60 años. En segundo lugar, indicó el interés que revela para el debate planteado, la reflexión sobre la importancia de la sociedad civil en los cambios estructurales requeridos para lograr la calidad educativa.  

Souto relanzó el debate con el planteo de la pregunta: ¿qué puede hacer un profesor o profesora ante estos dilemas? y propuso tres cuestiones. En primer lugar, que los profesores tienen una elevada autonomía para decidir los propios proyectos, materiales y metodologías; en segundo lugar, que es posible recuperar la tradición perdida de alcanzar acuerdos interdisciplinares, incluso más allá de las ciencias sociales, junto a la lengua y las ciencias de la naturaleza; y, en tercer lugar, la necesidad de contar con un proyecto curricular, promotor de la creatividad, para formarse como profesor crítico y autónomo. Agregó que, en tal sentido, son referentes proyectos tales como: Geopaideia[8], Gea-Clio[9], Humus[10], entre otros.

Sergio Claudino respondió a la primera pregunta planteada por Souto al señalar que muchos profesores formulan abordajes escolares innovadores y, en tal sentido, los proyectos son esenciales, pero que en muchos casos la inercia de las prácticas escolares o las propuestas externas de los ministerios a los profesores no respetan su cultura escolar. Se trata, señaló Claudino, de unos procesos de innovación que deben encontrar el equilibrio entre la necesidad de cambio y el respeto por la cultura escolar docente, cuestión sobre la que no se ha investigado mucho.

Ana Celeste Silva -del Grupo del Mestrado en Ensino da História e da Geografia de la UL-, realizó una serie de reflexiones sobre el debate arguyendo su relación con el carácter de los manuales escolares de historia y geografía que calificó como compartimentalizados, además de señalar que el curriculum nacional portugués procura formar ciudadanos competentes para vivir en un mundo en constante cambio. Estos manuales intentan relacionar los contenidos con las realidades cotidianas, pero no es evidente que ello se produzca. Expresó también que es difícil saber si los profesores están preparados para la integración de saberes y para desarrollar proyectos comunes e interdisciplinares y que no tendría valor cambiar el curriculum si no cambian las mentalidades. Llegó a la conclusión de que los dos países ibéricos deberían prever la integración de los contenidos y de las vivencias cotidianas.

Fueron muy destacables las ideas vertidas en el debate por el alumno Jorge Planes del profesorado de secundaria en la especialidad de Geografía e Historia, quien explicó que la clase tradicional sigue preponderando en la mayoría de las asignaturas y que los profesores son reacios a la innovación a pesar de que las tres leyes españolas la hayan promovido. Por otra parte, advirtió que no se verifica un trabajo interdisciplinar en los institutos entre los profesores de historia y geografía. Los profesores de historia, precisó, no se reúnen con los de geografía u otras ciencias sociales para trabajar conjuntamente las asignaturas. Por tanto, ésta es una deficiencia del sistema escolar que debería ser subsanada. También promovió que los profesores sean hábiles para deslindar las connotaciones políticas de la geografía y la historia y lograr que los alumnos decidan a partir de la formación de su propia ideología.

Jairo Flórez planteó la experiencia venezolana en la que la enseñanza requiere personal capacitado que aplique un enfoque sistémico. Afirmó que las ciencias sociales en el aula de clases son en el caso de Venezuela totalmente tradicionales y la geografía muestra una enseñanza “petrificada”. Señaló a los medios como un elemento innovador.  

La publicación de la “Actualización del Séptimo Debate”[11] en el Geoforo por Durán dio pie a distintas repercusiones, nuevos planteos y argumentaciones sustantivas elaboradas por distintos especialistas de Iberoamérica. Silvia A. Sousa Fernandes del Centro Universitário Moura Lacerda Ribeirão Preto-SP, por ejemplo, aportó la realidad de Brasil. A diferencia de los países que se han manifestado en este debate, en Brasil,  Geografía, Historia, Ciencias Sociales tienen graduaciones independientes. Sólo en el curso de formación de los profesores que actuarán en el primer ciclo de la educación, que se denomina Educación Primaria, se posee capacitación conjunta y cursos de pedagogía. En estos cursos la formación se divide entre las disciplinas de fundamentos de la educación básico (Sociología de la Educación, Psicología, Historia de la Educación, Filosofía), y metodologías, que forman parte de la Geografía e Historia, Matemáticas, etc., con un enfoque de contenido y metodologías específicas.

Asimismo, Nubia Moreno propuso una investigación conjunta relacionada con la formación docente o con la indagación sobre planes, lineamientos y reformas educativas en la enseñanza de las ciencias sociales. Esta moción fue apoyada por Nancy Palacios que expuso la intención de que participen también del debate los alumnos de Grado del nivel primario y secundario.

Posteriormente, se planteó una cuestión terminológica y conceptual al considerar la posibilidad de la enseñanza transversal de la Formación Ciudadana. En tal sentido, Souto González propuso la denominación “formación ciudadana” para el conocimiento de los factores espaciales y temporales. “Es decir, en primer lugar debemos proponer y apoyar un debate educativo sobre la importancia de incluir la problemática social como contenido escolar básico y, en segundo lugar, ver cómo se puede abordar.

En España y por lo que estoy viendo en otros países iberoamericanos se está insistiendo mucho en la enseñanza de las materias que se dicen instrumentales (lengua y matemáticas). Pero no puede desarrollarse la comunicación y el pensamiento lógico sin un contenido que nos permita entender los sentimientos y emociones humanas, por una parte, y la lógica del proceso racional de los factores que explican las organizaciones sociales por otro. En estos momentos en que los problemas ambientales, las estafas económicas mundiales y los engaños a través de los medios de comunicación es preciso disponer de un ámbito del conocimiento escolar en el que las personas podamos analizar los problemas en su fundamento histórico y cómo repercute en las marginaciones espaciales”[12].

En concordancia con lo expresado por Souto González, Sergio Claudino agregó que “el mundo iberoamericano tiende a destacar la lengua materna y las matemáticas como conocimiento instrumental, en detrimento de las ciencias sociales como está sucediendo en Portugal. El fundamento histórico de los problemas sociales y su expresión espacial de dar contenido a nuestra comprensión del mundo. La gran novedad de la propuesta de Souto es la defensa que debemos hablar de la educación cívica, en lugar de las Ciencias Sociales, en el debate educativo”[13]. Se trató, entonces, según la perspectiva de Claudino de una propuesta audaz que renfocó claramente la importancia de las disciplinas de Historia y Geografía.

En contraposición, Durán indicó que muchas veces en términos de Educación Ambiental se ha planteado crear una materia específica titulada con ese nombre extrayendo contenidos de casi todas las disciplinas ya que es transversal como la Formación Ciudadana. Sin embargo, en todos los foros actuales se reconoce que ello significa aislarla en una especie de "cuaderno verde" en vez de fortalecerla en cada disciplina con trabajos y proyectos interdisciplinares. Lo mismo refirió respecto a la Formación Ciudadana constitutiva y esencial dentro de las prácticas cotidianas de las Ciencias Sociales cuyos horizontes formativos deben estar siempre presentes en la enseñanza de la Historia y la Geografía.

La cuestión se dirimió a favor de la enseñanza de la Geografía y la Historia y no de la Formación Ciudadana por considerarla transversal.

Asimismo, luego de un detallado análisis histórico de la evolución de la enseñanza de la Geografía y la Historia, José Armando Santiago Rivera se refirió a la persistencia de la transmisión del conocimiento desde la perspectiva tradicional. “Eso se puede comprender gracias al sustento positivista que le caracteriza. Pero la visión constructivista y la teoría crítica no han hecho mella que se pueda entender como un cambio significativo, pues persiste la facilitación encadenada de nociones y conceptos, la transmisión y reproducción del conocimiento”[14]. Asimismo planteó: “¿cuándo ocurren cambios históricos y la complejidad de la realidad geográfica que vive la humanidad en el contexto del mundo globalizado, revelan una circunstancia tan compleja, puede la reproducción del conocimiento convertirse en la opción de cambio? Pues no. Estamos de acuerdo con Xosé Manuel en que para dar un viraje se hace necesario entender que en la medida en que se promueva en el acto pedagógico, la elaboración del conocimiento debe ser la vía pedagógica más factible de originar cambios. Eso obligará, como él lo cita, a construir otras explicaciones sociales desde otras perspectivas y la geografía se armonizará con la historia para analizar con visiones retrospectivas los temas de estudio, a la vez que tendrán que recurrir a otras disciplinas. De esta forma se podrá afirmar que si se enseña ciencias sociales, pero el cambio debe ser epistemológico”[15]. Santiago Rivera concluyó que el cambio debería ser epistemológico y no una moda, de manera que permitiera construir otras explicaciones sociales desde otras perspectivas y de esta manera, la Geografía se armonizará con la Historia para analizar con visiones retrospectivas los temas de estudio, a la vez que tendrían que recurrir a otras disciplinas.

La intervención de Aline Vieira de Souza (Professora da Prefeitura Municipal de Ribeirão Preto e Mestranda do Programa em Educação da FFCLRP – Universidade de São Paulo – USP) apoyó la relevancia de las prácticas pedagógicas y de los proyectos educativos por sobre que las cuestiones de denominación.

En el mismo itinerario, Josep Ciscar (Profesor del Instituto de Educación Secundaria “La Valldigna”. España), centró sus opiniones en la importancia de la enseñanza de lo local, la reivindicación del estudio del medio ambiente desde una perspectiva geográfica en tanto que ciencia social y el interés por la difusión de las innovaciones en tanto reflexión sobre las prácticas de la enseñanza.

Con argumentos sólidos, Ingrid Thais Catanante de Preto, Brasil aludió a la relevancia de la enseñanza crítica y de los proyectos de investigación para mejorar la educación de la Geografía y la Historia con el aporte de las ciencias de la educación en la articulación de la teoría y la práctica.  

Rafael Cardoso de Mello (Prof. Ms. Grupo ELO - USP/Ribeirão Preto – Brasil) relanzó la cuestión siempre vigente de que la relación entre la naturaleza y la sociedad de hoy es inseparables en la práctica escolar, pero que hay resistencia a la enseñanza de la Geografía Física especialmente en Brasil, país en que después de la 1970/80, la propuesta de la geografía crítica marxista, se hizo cargo de la enseñanza de la geografía en Brasil, por lo que se superponen con otras líneas de pensamiento de la geografía y, consecuentemente, la geografía física ha perdido mucho espacio. (Rafael Cardoso de Mello) Al tiempo de apostar a este debate, Xosé Souto afirmó que frente a los problemas actuales de la humanidad se debe formular una nueva geografía física con la inserción de la dimensión ambiental que interpele la conciencia ambiental y ciudadana de los alumnos.

Noemi Lemes (Mestranda em Educação pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo), coincidió con las posiciones de Aline e Ingrid con referencia a los cambios necesario en la enseñanza de la historia y la geografía en Brasil, especialmente en la práctica y en el aprendizaje de los estudiantes-ciudadanos investigando el ambiente en que viven y como interactúan con él.

Josep Ramon Segarra (de la Universitat de València) destacó el margen de actuación de los docentes para el surgimiento de una didáctica innovadora y crítica y, en tal sentido, la necesaria mediación de los problemas socio-culturales, a través de las vivencias cotidianas, para el debate epistemológico interdisciplinar.

Epílogo

El séptimo debate que se iniciara en setiembre de 2010 y continúa con aportes en febrero de 2012 denota el interés arraigado que posee en los colectivos geográficos. Su síntesis es difícil frente a la variedad de posiciones y argumentaciones de relevancia permanente.

Con un ánimo más cercano a su continuidad que a su cierre, destacamos que el debate ha sido fructífero y requiere nuevas preguntas para que confluyan más ideas que lo amplíen y desplieguen a través de reflexiones e inferencias inéditas. Pero si podemos sentar algunas precisiones es que más que una dicotomía lo que se aquí se ha planteado es la necesidad de una apertura permanente hacia la innovación, hacia la imprescindible mejora de la calidad en la práctica de la enseñanza de la historia y la geografía; el impulso de la enseñanza a través de problemas de la realidad y las propuestas de proyectos disciplinares e interdisciplinares que promovidos por los profesores superen la tiranía de las disposiciones curriculares para erguirse por sobre ellas en función de los intereses genuinos del alumnado.