A GEOGRAFIA ESCOLAR COMO CAMPO DE INVESTIGAÇÃO: histÓria da disciplina e cultura escolar

 

Amanda Regina Gonçalves
Professora Doutora do Departamento de Geografia,
Universidade Federal do Triângulo Mineiro (UFTM), Uberaba-MG
goncalves.amanda@gmail.com

Recibido: 10 de diciembre de 2009. Devuelto para revisión: 22 de marzo de 2010. Aceptado: 20 de noviembre de 2010

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A geografia escolar como campo de investigação: história da disciplina e cultura escolar (Resumo)

Uma renovação de métodos vem alterando as práticas de pesquisa no campo da Educação Geográfica, provocada pelos diálogos que se vem estabelecendo entre as disciplinas escolares e outras áreas das ciências humanas e sociais, impulsionando o reconhecimento da existência de uma cultura escolar que demanda investigação. No texto, são trazidas algumas questões teórico-metodológicas dos campos da história das disciplinas escolares e da cultura escolar e alguns diálogos destes com o campo de pesquisa da Geografia Escolar, atentando-se para: as particularidades do conhecimento escolar da geografia e as relações desta disciplina com a ciência de referência e com a pedagogia. Por fim, apresentam-se alguns processos investigativos que têm sido produzidos no campo da Geografia Escolar.

Palavras-chave: geografia: ensino e pesquisa, história da disciplina, cultura escolar, geografia escolar

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La Geografía Escolar como campo de investigación: historia de la disciplina y cultura escolar (Resumen)

Una renovación de métodos viene alterando las prácticas de investigación en el campo de la Educación Geográfica, provocada por los diálogos que se vienen estableciendo entre las disciplinas escolares y otras áreas de las ciencias humanas y sociales, impulsándonos a reconocer la existencia de una cultura escolar que demanda investigación. Aquí buscamos traer algunas cuestiones teórico-metodológicas de los campos de la historia de las disciplinas escolares y de la cultura escolar y algunos diálogos de estos con el campo de la Geografía Escolar, atentándose para: las particularidades del conocimiento escolar de la geografía y las relaciones de esta disciplina con la ciencia de referencia y con la pedagogía. Por fin, son presentados algunos procesos investigativos que tienen sido producidos en el campo de la Geografía Escolar.

Palabras clave: geografía: enseñanza e investigación, historia de la disciplina, cultura escolar, geografía escolar

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School Geography as a field of research: history of the discipline and school culture (Abstract)

A renovation of methods has being changing research practices in Geographical Education, especially due to dialogues that are being established between the fields of curricular knowledge and other areas of the human and social sciences, boosting the recognition of the existence of a school culture that requires exploration. In this paper we approach some theoretical and methodological issues about the fields of the history of school subjects and school culture and also some dialogs between them and the Geography School attempting to: the geography school knowledge particularities and the relations between this discipline and the reference science and the pedagogy. Lastly, we present some investigative processes that has being produced in the field of Geography School.

Keywords: geography: teaching and research, subject history, school culture, geography school

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As histórias das disciplinas escolares e as culturas escolares tem sido fonte de renovação dos estudos em educação. Nos últimos anos, o diálogo estabelecido entre os campos de conhecimento curriculares e outras áreas das ciências humanas e sociais (filosofia, sociologia, antropologia, lingüística, história, entre outros) tem provocado uma renovação de métodos que vem alterando as práticas de pesquisa na área.

Outras histórias das disciplinas escolares, como por exemplo, da “evolução” da Geografia Escolar, ou melhor, a história de seus movimentos, tem aberto possibilidades de se compreender e questionar alguns rumos que os domínios educativos e a escola vêm tomando; enquanto que, ao sabermos que “uma das dimensões fundamentais dos estudos sobre as culturas escolares é aquela que enfoca as práticas escolares”, estes diálogos “muito tem contribuído para uma melhor delimitação teórico-metodológica das pesquisas sobre as práticas e para uma discussão do próprio estatuto epistemológico deste objeto”[1].

São práticas de pesquisa que trazem à tona as relações entre o currículo escolar da geografia e o ensino da geografia, ligações estas evidenciadas tanto no contexto de produção de orientações pedagógicas e textos acadêmicos – na medida em que os textos das políticas são produzidos em negociações, por exemplo, com órgãos internacionais e com representantes das disciplinas específicas –, como no contexto da prática, no qual as comunidades das disciplinas escolares também codificam e decodificam as representações das políticas[2]. Por isso, as relações entre o currículo escolar e o ensino da geografia têm implicações espistemológicas, a partir dos diferentes sentidos dados à geografia (ou das diferentes explicações dos seus conteúdos, como é entendido por alguns estudiosos) que foram e são projetados pelos documentos, bem como têm implicações político-pedagógicas, localizadas no ensino de geografia, onde as políticas sofrem interpretações e (re)criações diversas, por ações de experiências, histórias, valores, propósitos, contingências e interesses variados.

Reafirmar os estudos da história da disciplina e cultura escolar no âmbito da Geografia Escolar pode trazer para o debate a atenção à sócio-gênese do conhecimento escolar da geografia, podendo contribuir com o entendimento de que “o abandono das formulações da geografia tradicional não pode se dar sem a dissecação e a compreensão de seus fundamentos históricos, compromissos e finalidades”[3], bem como com a criação de alternativas de organização curriculares, que não silenciem as experiências em curso, mas ajudem na legitimação das práticas escolares e na produção dos variados e múltiplos sentidos que podem ser dados a elas.

Este texto[4] almeja trazer um pouco da grande riqueza dos processos de apropriação e de proposições que têm sido produzidos nestes campos de conhecimento; um texto que pretende expressar a mesma intenção constatada por Faria Filho[5] sobre estes diálogos quando “foram incitando os educadores a reconhecer a existência de uma cultura escolar que demandava investigação”.

Para isso, serão levantados quatro pontos de caráter teórico, buscando discutir suas implicações práticas, sendo eles: alguns diálogos entre o campo de conhecimento da Geografia Escolar e as pesquisas em Educação; algumas relações da Geografia Escolar com a Ciência de referência e, em seguida, com a Pedagogia; e, por fim, a sinalização de formas de aproximação com o universo da escola a partir de perspectivas teórico-metodológicas no campo de pesquisa da formação geográfica em geral.

 

O campo de Pesquisa em Geografia Escolar e as Pesquisas em Educação: alguns diálogos

As “disciplinas escolares” ou os “ensinos de” (Geografia, História, Ciências, Português...) há muito tempo deixaram de ser apenas uma área meramente instrumental, voltada para questões relativas a procedimentos, técnicas, métodos. Tal como autores brasileiros, no início dos anos noventa, já diziam em relação aos estudos sobre o “currículo”, pode-se falar agora em “uma tradição crítica” destes campos de conhecimento, “guiada por questões sociológicas, políticas, epistemológicas”[6]. No final da mesma década, também já se constatava que tais questões passaram a ser abrangidas por “um conjunto variado de perspectivas”, com importantes implicações nas noções de educação[7].

Entre as conquistas destes estudos, ressalta-se o fato de se ocuparem mais com questionamentos sobre o “por quê” das formas de organização e de existência concreta dos conhecimentos escolares, do que com o “como” devem ser prescritos tais conhecimentos. Para além da compreensão do “como se deve fazer o currículo”, ganha maior importância a compreensão do “o que o currículo faz”[8].

Mais que preocupar-se com a transposição de conteúdos geográficos para os níveis escolares, via recomendações curriculares, elaboração de manuais de aplicação, cursos rápidos de formação de professores, verificação da consumação ou não de conteúdos em sala de aula, o interesse de pesquisa se desloca sensivelmente para uma visão de que a escola tem uma cultura particular, assim como os estudos da geografia também apresentam particularidades quando produzidos nas escolas, portanto, uma geografia que tem histórias particulares, que toma configurações particulares, porque tangida tanto por aquelas amarras institucionais (dos macro-sistemas de escolarização) e disciplinares (da ciência de referência), quanto pelas contingências cotidianas particulares de cada escola, de cada lugar-mundo onde se situa e de cada interlocução entre seus sujeitos e destes com as apresentações de mundo que ali circulam.

Esta Geografia Escolar deveria passar então a ser campo de investigação tanto para os próprios educadores nas escolas, quanto para os pesquisadores da academia, aos propositores de políticas públicas educacionais, assim como pesquisa de base na área da editoração de livros didáticos; na medida em que são as histórias da geografia escolar, as tramas das produções de conhecimentos, os estudos do cotidiano escolar que favorecem a ampliação de nosso entendimento a respeito de alguns processos sociais que foram negligenciados pelo fazer científico: as relações de poder e controle nas políticas educacionais, no currículo e na sala de aula, a constante negociação de significados e a produção de subjetividades e identidades nas diferentes relações educativas. Neste caminho teórico-metodológico, as questões e criações emergem da própria escola, como um campo específico de investigação.

No entanto, é preciso salientar que quando tratamos de campos de poder que de uma forma ou outra educam, isto revela uma perspectiva de “formação geográfica” ou de “educação geográfica”[9] que acontece diariamente nos mais diferentes espaços do mundo contemporâneo, uma vez que as imagens, os filmes, os jornais, os livros, a televisão, as pinturas, as músicas, as dramatizações, as propagandas, as multimídias, as próprias formas de organização e usos dos espaços produzem representações de geografia, sempre de acordo com suas finalidades. Assim, todas estas são instâncias culturais que edificam opiniões, visões e interferem nas relações que estabelecemos com os lugares. Portanto também somos educados geograficamente por elas. Neste sentido, a escola e as aulas de geografia são apenas um destes espaços de formação, sendo a “Geografia Escolar” um dos campos de investigação, aquele que está relacionado a tudo o que é produzido para, por e no ambiente da escola e da disciplina Geografia, notando que, de forma alguma, é indissociável dos outros espaços de formação, sendo ela um lugar de convergência tensa e criativa de visões produzidas pelas mais diversas instâncias culturais.

Aí se encontram alguns dos desafios dos estudos das culturas escolares. Segundo Luciano M. de Faria Filho et al.(2004), caminhos investigativos têm permitido desnaturalizar a escola e empreender estudos sobre outras instituições socializadoras e outras categorias analíticas. Articulados aos estudos dos processos de escolarização, dizem estes autores, o estudo sobre a cultura escolar traz “a necessidade de pensar a relação da escola com as outras instituições responsáveis pela socialização da infância e da juventude, principalmente com a família, Igreja e o mundo do trabalho”. Outra das facetas mais instigantes destes estudos sobre culturas escolares é que eles buscam articulá-las a várias outras categorias de reconhecido potencial analítico, como “as categorias de gênero, classe, raça, geração, etnia, entre outras, como instrumental teórico-metodológico para entender as ações e os lugares ocupados por estes sujeitos nas teias que envolvem e fabricam as culturas escolares”[10].

Partindo desta compreensão ampla de formação geográfica, percebemos que as produções sobre as múltiplas relações e articulações entre educação e geografia no Brasil têm pouco claras suas histórias de Geografia Escolar e a sócio-gênese dos conhecimentos escolares de geografia, o que não quer dizer que tais histórias não existam, pois elas acontecem diariamente nas escolas do Brasil. Talvez o fato de historicamente a escola não ser vista como lócus de produção de conhecimento, tampouco ter status suficiente para ser narrada, possa explicar sua pouca inserção nos textos que representam a disciplina Geografia no Brasil, geralmente aqueles forjados nos moldes das políticas públicas e da universidade.

Há ainda uma outra explicação possível, a de que herdamos uma história da disciplina de Geografia antes mesmo dela existir enquanto disciplina no Brasil, ou seja, herdamos uma história que não era nossa e, em grande medida, a mantemos ainda hoje como parâmetro para contar quaisquer que sejam os passos da disciplina no Brasil hoje. Refiro-me àquela história da disciplina Geografia que aparece quase que exclusivamente restrita aos casos alemão e francês. Esta hegemonia e outras constantes paradigmáticas dificultam o reconhecimento de “outras histórias da geografia” e outras culturas escolares, como aquelas que professores e outros registros poderiam contar.

Por isso, as perguntas: Como pensar uma epistemologia da Geografia Escolar? Como o professor pode envolver-se mais profundamente com as questões específicas de sua disciplina e ter reconhecido seu potencial como produtor de conhecimentos e de subjetividades? Como os estudos das histórias da disciplina escolar e das culturas escolares podem subsidiar as pesquisas em Geografia Escolar e os professores de Geografia em sala de aula?

Assim como Faria Filho et al. (2004) constatam que os estudos desenvolvidos pelos pesquisadores brasileiros que tomam como referência a noção de cultura escolar – seja como categoria de análise, seja como campo de investigação – têm significado, reconhecidamente, uma renovação dos estudos em história da educação brasileira, entendemos que o mesmo caminho é pertinente às pesquisas no campo da Geografia Escolar e da formação geográfica em geral.

Trata-se da reconstrução da Geografia Escolar através de si mesma. Assim, uma diversidade de perspectivas e teorizações pode contribuir para pensarmos em uma epistemologia da Geografia Escolar, como os campos da história das disciplinas e cultura escolar, dos estudos do currículo e da constituição do conhecimento escolar, do conhecimento em rede e cotidiano escolar, dos estudos culturais e educação. Por isso, é necessário trazer alguns pressupostos destes campos de conhecimento, sobretudo o da história das disciplinas escolares (HDE) e da cultura escolar, para as teorizações da Geografia Escolar.

Geografia Escolar, disciplina e ciência de referência

Narrar as histórias do campo de conhecimento da Geografia Escolar e da cultura escolar, em suas constituições históricas e também na atualidade, envolve uma busca da compreensão do cruzamento de discursos que circulam nos textos oficiais, didáticos, na sala de aula e fora dela. Por um lado, isso se realiza nas investigações da trama de significados tecidos ao longo do processo de disciplinarização do campo de conhecimento da geografia a partir do entendimento de que o currículo e a educação estão profundamente envolvidos em processos de regulação e emancipação, o que nos ajuda a perceber até que ponto “a retórica da promoção da disciplina faz sentir seu impacto nas matérias escolares e na prática educativa”[11]. Por outro lado, o estudo das disciplinas escolares, como forma de analisar a educação na escola, leva ao estudo da cultura escolar, como um caminho para analisar as conotações, ampliações, estrangulamentos e criações dados aos sistemas de idéias e temas exemplares da área de Geografia, de como tomam existência na interlocução da sala de aula, resultando formações discursivas e práticas distintas.

Estudiosos da história das disciplinas escolares têm procurado entender o rumo das diferentes disciplinas. Basta buscar compreender o que levaria num determinado momento a Geografia voltar-se mais para a chamada geografia física, depois, para uma geografia mais econômica, o que pode evidenciar aquilo que o autor inglês Ivor Goodson apresenta ao afirmar que as disciplinas não são monolíticas, são espaços de tensão, de conflitos, de disputas por hegemonia.

André Chervel (1990)[12] atenta-se para a natureza da entidade “disciplinar”, que certamente não é entendida do mesmo modo por diferentes educadores, no entanto sua problematização tem recebido pouca atenção pelos “usuários” das suas várias conotações. O pesquisador francês traz conotações do termo “disciplina” como a que vigora até o fim do século XIX, não designando mais do que “a vigilância dos estabelecimentos, repressão das condutas prejudiciais à sua boa ordem”, tornando-se mais genérico, ao emprestar do latim o significado de “instrução que o aluno recebe do mestre”, seguido do termo “ginástica intelectual”, ou ainda passando de “inculcar” para “disciplinar a inteligência das crianças”. Sob influência do que se torna uma disciplina para a Universidade, a palavra aparece após 1880 com o sentido de “formar os espíritos pelo exercício intelectual”, quando a educação matemática ou científica não deveria ser a única formação do aluno. Após a Primeira Guerra Mundial torna-se uma simples “rubrica que classifica as matérias de ensino”, com ela os conteúdos são como entidades sui generis, próprios da matéria, independentes, numa certa medida, de toda realidade cultural exterior à escola.

Ainda sobre o termo “disciplina”, mas a partir de outra perspectiva, Michel Foucault e outros autores que ultrapassam as concepções ideológicas de poder, trazem discussões importantes a serem consideradas nos estudos de HDE, apresentando que os termos “disciplina” e “criança”, “aprendiz” (discipulus) estão juntos e evocam um duplo processo de saber e poder: “apresentar determinado saber à criança e produzir estratégias para mantê-la nesse saber”[13]. O termo disciplina sintetiza, para M. Foucault, um modo como, de forma predominante, se exerce poder nas sociedades européias durante os séculos XVII e XVIII. A categoria disciplina é uma invenção teórica que permite pensar como funcionam algumas instituições modernas (presídios, escolas, conventos, hospitais, asilos, quartéis), e quais sãos os mecanismos que regulam as relações entre o saber e o poder nas sociedades que abrigam tais instituições[14].

Por isso, entender a disciplina como espaços de tensão abre caminhos para compreender os fatores que interferem na configuração das disciplinas, de como determinado grupo busca apresentar sua visão de disciplina e tenta fazer com que ela predomine. Numa entrevista[15] intitulada “As disciplinas ainda têm seu lugar”, Antonio Flávio Moreira diz que isso envolve questões relacionadas a recursos, o que possibilita que determinados projetos avancem. Em conformidade com Goodson, Antonio Flávio Moreira ainda diz que “uma disciplina surge no currículo, muitas vezes, para responder a uma necessidade imediata e, para que ela ganhe prestígio, vai buscando um caminho mais acadêmico, abstrato, mais distanciado do cotidiano, da realidade”. Se observarmos a trajetória da disciplina Geografia, o caminho é um pouco esse – ela se volta para explicar o cotidiano, o factual e, depois, vai se aproximando do que se ensina na universidade, se estruturando em torno das teorias dos grupos predominantes.

Contrapondo-se à noção de transposição didática definida por Yves Chevallard (1985), no livro “La transposition didactique: du savoir au savoir enseigné”, André Chervel (1990) considera que a história das disciplinas escolares não é equivalente à história das ciências de referência, dado que aquelas são construções próprias encarregadas de veicular uma cultura particular, o que o autor denomina de “Cultura Escolar”, e que está constituída por um conjunto de conhecimentos, competências, atitudes e valores que a escola se encarrega de transmitir explicita ou implicitamente aos estudantes como bagagem cultural e patrimônio comum de todos os cidadãos.

Para Ivor Goodson[16], considerar a existência de uma Cultura Escolar implica uma perspectiva que vê a disciplina escolar não subjugada às matrizes acadêmicas, especialmente a Geografia Escolar que “precede cronologicamente suas disciplinas-mãe”. Por conseguinte, entende a matéria escolar como uma comunidade de sujeitos escolares, em competição e colaboração entre si, buscando suas fronteiras e identidades, o que permite o poder de produção própria, dos próprios sujeitos envolvidos no processo de construção de conhecimento.

Ao buscar conhecer o processo da criação da Geografia na constituição do sistema educacional britânico, Goodson (1990)[17] identificou três estágios no movimento da disciplina Geográfica, que causam a criação de uma base universitária – diferentemente da introdução de uma educação geográfica altamente regulada, como pelas escolas do pensamento francês e alemão. Tais histórias, pouco conhecidas entre nós, merecem ser rapidamente recontadas aqui.

No final do século XIX, a “geografia” começa a garantir um lugar nos currículos das escolas elementares de Londres, sendo adicionada, em 1875, na lista das “matérias de aula”, passando a ser objeto de exame nas escolas e, logo, incluída nos certificados de escolaridade básica. Este caracteriza o primeiro estágio, quando os motivos de existência da geografia eram assegurados pela sua “pertinência, utilidade, interesse de quem aprende”, sendo os professores “não treinados”, mas missionários, viajantes que relatam seus conhecimentos e literaturas.

Quando se acirra a regulamentação do ensino, H. J. Mackinder, que viria a ser um dos fundadores da Associação Geográfica Inglesa, formulou, em 1887, a questão: “Como a Geografia pode se tornar uma disciplina?”. Então, para “estabelecer a matéria” Mackinder esboça quatro pontos: estimular Escolas Universitárias; persuadir as escolas a colocar o ensino geográfico nas mãos de professores treinados; determinar métodos progressivos para aceitação geral e neles basear os exames; instituir que os conteúdos devem ser estabelecidos apenas por professores práticos de geografia.

De acordo com Ivor Goodson (2001), nesta estratégia, a escola seria um forte dispositivo disciplinar, porque permitia o controle do saber[18]. Com essa perspectiva, iniciou-se a universalização do ensino primário de maneira obrigatória e gratuita – a generalização da escolarização da população – ancorando-se seu currículo era ancorado em matérias escolares capazes de representar os interesses substanciais de uma classe política.

O segundo estágio, portanto, surge quando a definição da Geografia através das universidades (ao invés de partir das próprias escolas) substituiu qualquer “tendência pedagógica ou utilitária” por argumentos a favor de um rigor acadêmico, através do treinamento de professores, da criação de cargos públicos na área; quando os alunos passam a ser atraídos mais por seu status do que por sua relevância. Os apelos à sua expansividade, as fronteiras vagas do objeto da ciência e a carência de respeitabilidade intelectual submergem a geografia numa crise, que é transposta às escolas, tendo a geografia que renunciar ao novo paradigma que vinha legitimando as ciências, a chamada Nova Geografia, de inspiração neo-positivista.

Esta corrida atrás dos paradigmas das ciências, assim como também ocorreu, em 1968, num congresso da União Geográfica Internacional (UGI), quando se identificam as “ciências sociais” como a “fraternidade à qual deveríamos aspirar”, é o que vai consolidar o terceiro estágio de “evolução” da geografia, no qual professores das escolas passam a ter que seguir regras e valores que não os seus; cuja seleção de conteúdos escolares é determinada pelos julgamentos e práticas acadêmicas e os estudantes das escolas são iniciados numa tradição acadêmica. Em relação à “‘longa marcha’ [da geografia] em direção à aceitação como uma disciplina acadêmica: de agora em diante seu futuro seria na verdade determinado não na sala de aula das escolas elementares e secundárias, mas nos ‘campos de batalha intelectuais da universidade’”[19].

Esta narrativa da história da disciplina geografia na Inglaterra nos apresenta outros princípios e outras leituras da dita “evolução” da Geografia Escolar e abre possibilidades de se compreender e questionar alguns rumos que os domínios educativos e a escola vêm tomando.

Disciplina escolar e pedagogia

Fica claro, portanto, que o referencial epistemológico desse campo de investigação sustenta que “as disciplinas escolares não são reflexo, vulgarização ou adaptação pura e simples das ciências de referência”[20]. Ao mesmo tempo, é evidente nas teorizações da História da Disciplina Escolar (HDE) e Cultura Escolar, que o exercício está em problematizar não somente a relação da disciplina escolar com a ciência de referência, mas também com a pedagogia.

A concepção que geralmente se faz do ensino de geografia ligado à imagem da “pedagogia” está dentro de um tipo de tradição pedagógica, ainda hegemônica nos dias de hoje, impulsionada pelos ideais de um ensino pleno, perfeito, harmonioso, negando tudo o que ameaça a realização plena de tais ideais: a ambigüidade, a contingência, os conflitos, a indeterminação.

Uma concepção em que se ligam diretamente as disciplinas escolares às ciências, e os desvios entre umas e outras são “atribuídos à necessidade de simplificar, na verdade vulgarizar, para um público jovem, os conhecimentos que não se lhe podem apresentar na sua pureza e integridade”. A tarefa pedagógica consiste em arranjar os métodos para o aluno assimilar o que lhe basta de ciência. As disciplinas são reduzidas, nesta hipótese, às metodologias, com a tarefa própria de uma “pedagogia-lubrificante, encarregada de lubrificar os mecanismos e de fazer girar a máquina”[21].

Esse esquema não deixa espaço à existência de processos emancipatórios nas atividades escolares. Para Chervel, esta é uma hipótese que separa, de um lado, a história da cultura da humanidade (“suas ciências”) e, de outro, a história da pedagogia. O ensino de geografia na escola, sob essa visão, deve ensinar um sistema ou uma combinação de conceitos mais ou menos encadeados entre si. Mas, contrariamente ao que se acredita, as “teorias sobre o clima” ensinadas na escola, por exemplo, não são  expressão da ciência geográfica dita de referência. Possuindo uma sócio-gênese distinta, foram criadas pela própria escola, na escola e para a escola.

Isto mostra, de certo modo, que os métodos pedagógicos são muito menos manifestação de uma ciência pedagógica (que operaria sobre uma matéria exterior) do que alguns dos componentes internos do ensino. Porém, excluir a pedagogia do estudo dos conteúdos, complementa Chervel, é condenar-se a não compreender o funcionamento real dos ensinos. Não é possível abstrair o conteúdo da forma de ensino, nem da relação professor-aluno, uma vez que forma é conteúdo, ou seja, que cada uma das estratégias ou formas de ensino modifica o sentido do conhecimento desenvolvido/recriado.

Buscando esclarecer esta relação intrínseca entre “forma-conteúdo” e seus efeitos, trazemos o exemplo da inserção da perspectiva cultural na análise geográfica a partir de 1980. Ivaine Tonini (2003) aponta alguns exemplos de como na maioria dos livros didáticos a noção de cultura continua sendo transmitida pelos enfoques mais tradicionais: manifestações artísticas (festas de cada região – carnaval, festa junina) e religiosas (as procissões – a ida do muçulmano para Meca; as crenças – a divisão de castas na Índia); objetos reunidos como uma coleção de artefatos (museus); indumentárias (fotografias de pessoas com as roupas típicas de sua cultura); comportamentos (da mulher no mundo islâmico).

Percebe-se, pois, que as “relações abstratas, ou a própria relação dos objetos como representações em um sistema de valores, estão ausentes ou são apenas marginalmente consideradas” (Gomes, 1998). Nesse sentido o livro didático continua produzindo um saber que trata a cultura como acessório de cada grupo humano, deixando de mostrar como ocorre o processo que constitui esses “materiais visíveis”[22].

 Enquanto se recusa a conhecer a disciplina escolar, a educação geográfica e a instituição escolar encerram-se na imagem da passividade, de uma escola receptáculo dos sub-produtos culturais da sociedade, sobretudo da acadêmica, mas ao contrário,

"Porque são criações espontâneas e originais do sistema escolar é que as disciplinas merecem um interesse todo particular. E porque o sistema escolar é detentor de um poder criativo insuficientemente valorizado até aqui é que ele desempenha na sociedade um papel o qual não se percebeu que era duplo: de fato ele não forma somente os indivíduos, mas também uma cultura que vem por sua vez penetrar, moldar, modificar a cultura da sociedade global"[23].

A análise da disciplina escolar, do currículo, das manifestações peculiares da geografia na escola e fora dela, é um modo de romper com a inconstância epistêmica do professor no modo de lidar com o conhecimento e com a apropriação do processo e dos conteúdos. Esta localização distanciada dos processos de produção de conhecimento ocorre quando há a ausência da postura investigativa nos momentos de formação docente (inicial e continuada); também do papel das pesquisas no campo da Geografia Escolar, num momento em que as Licenciaturas, diante da hipervalorização da cultura tecnocientífica, sofrem com o desenvolvimento da produção de conhecimentos, de atitudes e de valores, porque eles não são facilmente consumíveis; e da centralidade de pesquisas com fins prescritivos, ou de redenção do ensino de geografia, que é o fundamento das políticas educacionais atuais e, por conseguinte, da atenção de seus financiamentos.

Nossa formação geográfica é, em cada época, tributária de um complexo de objetivos. Sem o reconhecimento e apoio às condições de reflexão epistemológica e também gnosiológica do professor e do pesquisador do campo da Geografia Escolar, continua-se a gerar uma educação que pode: 1) ensinar uma matéria cuja natureza não é problemática; 2) exercer a função de colocar um conteúdo de instrução a serviço de uma finalidade educativa, sem saber a qual; 3) satisfazer demandas particularistas, como as de um órgão governamental, de um deputado estadual, da diretoria ou de comitês de ensino regionais, municipais, do pároco ou pastor, de grupos empresariais, de ONGs.

Ainda dentro dos ideais do “ensino pleno”, o ponto na arquitetura das disciplinas é a função que aí preenchem as provas de natureza docimológica, contando com dois fenômenos: o peso dos exercícios na função de controle e no desenvolvimento de toda a disciplina, concentrando na avaliação a atenção e o interesse do professor e dos alunos. Reside aí outro espaço de problematização, que, na perspectiva da cultura escolar, não se situa na adoção de padrões internacionais pelos “novos” sistemas de avaliação, mas em investigações das e com aqueles que (con)vivem com as relações de saber e poder na escola.

 

Disciplina e Cultura Escolar: trajetórias de pesquisa e indícios da Geografia Escolar no Brasil

Na medida em que se aprofundam as análises das histórias das disciplinas escolares, pesquisas, como as coordenadas por Pessanha et al.[24], apontam que a noção de cultura escolar foi possibilitando articular os estudos da disciplina e os da cultura da escola.

Admitir a “cultura escolar” como forma de analisar a educação geográfica na escola, significa não poder tomá-la (a cultura escolar) como um instrumento de análise; tentativas de operacionalizá-la podem destruir suas implicações teóricas e reduzir a análise da escola e da formação geográfica à procura de elementos isolados que as descrevam apenas na superfície. Reducionismos quanto à cultura escolar podem resultar em equívocos na interpretação dos problemas do cotidiano da escola, podem ainda criar “nós cegos”, quando estes reducionismos estiverem acrescidos de olhares excessivamente ligados às hipóteses da pesquisa predefinidas em função daquilo que acredita-se já saber de forma universal.

Trata-se então de fazer aparecer a configuração interna dos conhecimentos escolares de geografia em determinados períodos, lugares e situações; os conhecimentos, atitudes, valores que vão assumindo formas particulares na escola e na disciplina geografia. Entre as tarefas da HDE, Chervel apresenta algumas das suas trajetórias de pesquisa. A identificação, classificação e organização dos objetivos ou finalidades atribuídos às escolas são algumas das tarefas da HDE destacadas pelo autor, sendo que diferentes estágios destas finalidades estão em estreita correspondência uns aos outros, produzindo configurações originais. Daí, uma primeira documentação abre-se ao pesquisador: textos e discursos oficiais, programáticos, leis, ordens, decretos, acordos, instruções, circulares, fixando os planos de estudos, os programas, os métodos, os exercícios, etc.

Para analisar a cultura escolar é preciso analisar o conjunto das normas e práticas definidoras dos conhecimentos que aquela sociedade desejava que fossem ensinados, e os valores e comportamentos a serem impostos. Esses elementos nem sempre são visíveis nos registros oficiais (relatórios, atas, boletins). Muitas vezes é preciso ler esses registros de forma diferente, além de procurar outros menos formais, como: cadernos, planos de ensino, livros, provas e material didático em geral. (...) Importando sempre analisar se, como e por quem eles foram usados, procurando as respostas para as questões levantadas[25].

As “finalidades da escola” são fontes de preocupação para Chervel, que as vê como um dos problemas mais complexos e sutis a serem confrontados nas pesquisas, nos conduzindo a questões como: de que lado colocamos os objetivos, as intenções, os desejos de ensino? Do lado das normas ou das práticas? Porque a escola ensina o que ensina? Perguntas como estas devem movimentar nossos estudos e não questões como: o que a escola deveria ensinar para satisfazer os poderes públicos, os anseios acadêmicos?

Periodizar, especificar situações e acontecimentos torna-se assim importante, porque cada época, cada evento produz sua escola a partir de uma literatura abundante, aparecendo finalidades de todas as ordens. “A liberdade pedagógica da instituição não é, ao nível dos indivíduos, mais do que uma meia-liberdade”[26]. No âmbito da finalidade do sistema escolar, a “criação disciplinar” cotidiana ocorre sob condições bastante determinadas, por exemplo: o público, o grupo, a série e a turma de alunos, a sala, o número e ordem das horas de atividade, o mobiliário, o material pedagógico, o livro adotado, e enfim, o conteúdo, seu teor, suas formas de seleção, classificação e organização.

Pesquisas nacionais sobre a história da disciplina geografia e sobre a cultura escolar vêm revelando que os temas exemplares da área de geografia têm uma grande porção de organização, socialização e moralização, bem como tem apresentado a escola como um lugar simbólico, capaz de operar mudanças – nos mais diferentes sentidos (ou finalidades, como mostra Chervel) – de linguagem, comportamentos, costumes, e mesmo de projetos e perspectivas sociais.

Entre estes trabalhos recentes citamos alguns deles que contribuem com a discussão epistemológica da geografia escolar, como os de Pontuschka (1999; 2007), Vesentini (2008), Pereira (1993), Almeida (1998), Rocha (1996), Carlos e Oliveira (1999) e Tonini (2003).

De maneira muito breve e não linear temporalmente, trazemos quatro destes estudos. O intuito é mostrar a importância nestes trabalhos (ainda que os mesmos não tratem precisamente deste método investigativo) de se atentar aos “indícios e pormenores” das fontes investigadas, sendo que eles normalmente passam desapercebidos ou são considerados até triviais, mas que, segundo Carlo Ginzburg[27], podem “fornecer pistas” a partir das quais se desenrolam as narrativas, caracterizando-se este um saber que é a capacidade de, “a partir de dados aparentemente negligenciáveis, remontar a uma realidade complexa não experimentável diretamente”[28].

Na maioria dos trabalhos mencionados podemos evidenciar estudos que partem do entendimento de que temas da geografia vêm sendo constituídos por intensas discussões conceituais, em distintos contextos históricos, ao longo do processo de institucionalização desse campo de conhecimento, tal como fora apresentado por Tonini (2003, p.13) ao fazer incursões sobre “deslocamentos que a Geografia passou ao longo da história ocidental”, que resultaram em “finalidades plurais na escola, pois cada discurso do pensamento geográfico traz inscrições conceituais diferenciadas”.

Um exemplo destes estudos é quando, num olhar para um dos momentos da disciplina no Brasil, Genylton da Rocha (1996) e João Pedro Pezzato (2001) apontam que quando o modelo francês de organização e funcionamento do ensino passa a ser adotado, o ensino de Geografia permanece praticamente inalterado em suas características de “nítida orientação clássica, ou seja, a Geografia descritiva, mnemônica, enciclopédica”[29]. Estes autores alertam para a quase inexistência da abordagem de conteúdos específicos da realidade brasileira até as primeiras décadas do século XX, com exclusão da maioria da população dos bancos escolares, e ainda um currículo escolar mergulhado mais em metodologias enciclopédicas de ensino do que na construção de um “currículo escolar brasileiro”.

Numa publicação de 1890 no estado do Pará, intitulada “A educação nacional”, Pezzato encontra reclames por um sistema de ensino preocupado com a “unidade moral da Pátria” fundamentado na padronização cultural, bem como a indiferença da população local com relação aos temas nacionais, refletindo a dificuldade de se obter material que tratasse de “coisas nacionais”:

Nas escolas, a Geografia é uma nomenclatura de nomes europeus principalmente; a Geografia pátria, quase impossível de estudar pela ausência completa dos elementos indispensáveis, resume-se a uma árida denominação também. (...) Aqui na capital do Pará, onde escrevo (e o mesmo, sei, acontece em geral nas outras capitais dos Estados), (...) é mais difícil encontrar ou obter um livro (ou qualquer outro produto) brasileiro que qualquer obra estrangeira, mesmo alemã ou italiana. As principais revistas européias têm aqui assinantes. (...) Livro ou periódico brasileiro publicado fora do Rio de Janeiro é, para nós, como se fora na China[30].

Sobre outro momento da educação geográfica nacional, estudos de Nídia Pontuschka mostram a presença marcante da produção didática de Aroldo de Azevedo, que teve seus livros hegemonicamente adotados nas escolas brasileiras entre as décadas de 1950 a 70. A geografia brasileira para Aroldo de Azevedo deveria ser semelhante àquela produzida nos grandes centros do Hemisfério Norte. Nas palavras do autor, "a verdadeira geografia, [seria] a geografia moderna que se estuda nos meios cultos da Europa e da América notadamente, em que a interpretação dos fatos constitui o coroamento de pesquisas realizadas no terreno e de estudos elaborados em bases científicas"[31].

Desse modo, a Pontuschka (1999) expõe como os princípios da escola francesa nortearam as pesquisas das primeiras gerações de cientistas brasileiros e o trabalho pedagógico dos docentes, esculpindo o perfil dos licenciados e bacharéis em Geografia.

Outras histórias da disciplina são contadas por Rui Ribeiro de Campos (2002) em pesquisa sobre o “golpe sofrido pelas ciências humanas pós-1964”, quando investiga as marcas na educação geográfica deixadas pela repressão, pela produção a serviço do poder, de um patriotismo em nome da modernização sob olhos moralistas e etnocêntricos, do mascaramento das desigualdades. Campos (2002, p. 46) traz, por exemplo, trechos do decreto-lei n° 869 de 12/09/1969, que define os objetivos das disciplinas Educação Moral e Cívica e Organização Social e Política do Brasil:

a - defesa do princípio democrático, através da preservação do espírito religioso, da dignidade da pessoa humana e do amar à liberdade com responsabilidade, sob inspiração de Deus; b - o fortalecimento de uma unidade nacional e do sentimento de solidariedade humana; c - culto à Pátria, aos seus símbolos, tradições, instituições, e aos grandes vultos de sua história; d - o culto da obediência à lei, da fidelidade ao trabalho e da integração da comunidade.

Este estudo enfatiza, portanto, o sucesso, para aqueles fins, que tiveram estas “disciplinas criadas para estimular o civismo oficial e propagandear o regime”, quando licenciados em Geografia recebiam o registro do MEC destas duas disciplinas.

Documentações diretas e pesquisas qualitativas: o universo da escola e suas práticas em foco

As trajetórias de pesquisa sobre a disciplina e culturas escolares não se totalizam nas fontes documentais oficiais. Nas palavras de Chervel[32], “o estudo das finalidades não pode, pois, de forma alguma, abstrair os ensinos reais. Deve ser conduzido simultaneamente sobre os dois planos, e utilizar uma dupla documentação, a dos objetivos fixados e a da realidade pedagógica”. Entendemos este segundo plano como múltiplo e jamais completo, um emaranhado de saberes e práticas dos indivíduos envolvidos no processo de constituição da Geografia Escolar, e, por isso, onde são redesenhadas as prescrições, através de múltiplas articulações destes conhecimentos, atitudes, e as possibilidades de intervenção, experiências e criação, que vão muito além do previsto e do que é suposto oficialmente[33].

A diversidade presente nestes dois conjuntos de documentação permite, numa primeira ocorrência, que tomemos os programas e as recomendações curriculares oficiais como objeto de análise e problematização considerando as políticas educacionais que os cingem e não que tomemos tais programas como meta a ser alcançada nas práticas escolares, procurando constatar seu exercício em sala de aula ou ainda tomá-los como soluções a serem indicadas nas pesquisas sobre as mais diversas temáticas que envolvem a Geografia Escolar.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais, por exemplo, ainda que imperem como documento revelador de uma política educacional nacional, não expressam a Geografia Escolar, não aquela em suas formas de existência nos indivíduos escolares, mas revela as bases de uma reforma curricular espelhada na reforma educacional construtivista espanhola de 1987, cuja emergência está circunscrita à reformulação das políticas sociais e econômicas mundiais da década de 1990, quando o Brasil passa a participar de reuniões internacionais convocadas pela UNESCO, UNICEF, PNUD e Banco Mundial, como a “Conferência Mundial de Educação Para Todos”, ocorrida na Tailândia, e a “Declaração de Nova Delhi”. Por isso, o que tem motivado os estudos atuais neste campo são investigações preocupadas com as políticas curriculares e os sentidos que os documentos dão a elas, compreendendo tais documentos inseridos nas forças que atuam em nível macro e como peça central dos mecanismos de financiamento externo. O documento mais recente destes parâmetros destinados ao Ensino Médio é analisado por Hugo Costa e Alice Lopes (2009), sob a perspectiva das políticas de currículo, como um documento inserido no caráter relacional e contínuo do “ciclo de políticas”, onde os textos de orientação curricular são interpretados como representações da política, decorrentes de negociações que extrapolam as dinâmicas dos órgãos governamentais, e que expressam acordos provisórios, reformas, tentativas de projetar sentidos para o contexto da prática.

A diversidade dos conjuntos de documentação demonstra ainda que análises restritas a tais documentos curriculares formais ou aos livros didáticos não explicam por si só as marcas e conceitualizações de “geografia” da prática do educador.

Os livros didáticos, por exemplo, ainda que influenciem e tentem “dar forma” ao conhecimento produzido na sala de aula, trazem categorias geográficas de análise (tais como lugar, território, região, paisagem) que aparecem, em geral, através de incursões genéricas, descontextualizadas ou usadas para explicar espaços geográficos de capitais, de lugares turísticos ou de lugares imaginários. Por isso, o uso das categorias de análise nos livros didáticos pode dar sentido àqueles exemplos de espaços geográficos ali mencionados, mas ele tem funções explicativas restritas em relação às particularidades dos muitos lugares onde e sobre os quais professores e alunos buscam construir suas explicações em sala de aula, sendo levados a construir, a partir do livro didático, comparações e analogias bizarras entre os conjuntos de análises dos “lugares” ali apresentados e as de “seus lugares”.

Se o conjunto de normas e práticas pode variar segundo épocas, lugares e situações, como temos apreendido com Chervel, as normas e práticas, no entanto, não podem ser analisadas sem levar em consideração os sujeitos envolvidos no universo da escola, aqueles que produzem processos de legitimação, silenciamento, recriações destas normas e práticas.

Almejando acrescentar ao excessivo peso das normas a atenção às práticas, ressaltam-se as aproximações cada vez mais fecundas com os historiadores[34], como a contribuição de Dominique Julia[35], que vê como necessário o transbordamento das análises macropolíticas nos estudos em educação, sob a hipótese de que “a grande inércia que recebemos em nível global pode estar acompanhada de mudanças muito pequenas que insensivelmente transformam o interior do sistema”, expondo uma concepção de cultura escolar não apenas como o lugar de reprodução social, mas como prática inventiva. A escola, nesta perspectiva, deixa de ser somente o lugar do conservadorismo, da rotina e da inércia, mas de saberes específicos cujos efeitos estendem-se sobre a sociedade e a cultura, ou seja, deixando um legado à sociedade que emerge do funcionamento institucional[36].

Neste sentido, constituem fontes privilegiadas para análise da cultura escolar: livros, cadernos escolares, objetos, atividades de alunos, provas, fotos, boletins, atas, planos de ensino, diários de aula, diplomas, espaços escolares, relatórios, depoimentos, observação, entrevistas; que se juntam ou precedem àquelas de ordem oficial. Observa-se uma diversidade de fontes de pesquisa tanto historiográfica (normalmente conservadas em arquivos públicos, almoxarifados de escolas) como de outros procedimentos metodológicos inseridos nas mais diversas modalidades de pesquisa qualitativa. Isso tem contribuído para nos aproximarmos de elementos que podem ser recuperados apenas quando se vai às fontes primárias, ao mesmo tempo em que também tem aumentado a preocupação ética que envolve toda pesquisa social, em especial aquelas com participação de sujeitos, que por vezes pode existir na pesquisa somente para viabilizar interesses particulares dos pesquisadores.

As fontes primárias constituem, assim, o elemento mais importante para esclarecer lacunas de documentos, de memória, ou mesmo para alertar estereótipos cristalizados e reproduzidos ad aeternum através da utilização apenas de fontes secundárias[37].

Para além de “fontes de pesquisa”, a emergência das práticas escolares nas pesquisas nos permite re-imaginar caminhos de pesquisa em Geografia Escolar, mais que isso, viabiliza não poder mais enxergar o professor de educação básica sem seu espaço na pesquisa e sem a pesquisa como prática cotidiana necessária; viabiliza, portanto, desnaturalizar nossas práticas educativas em sala de aula, impulsionando um movimento da e pela Geografia Escolar.

Ciente de estarmos trazendo exemplos por demais resumidos e restritos frente à crescente produção acadêmica brasileira no campo da pesquisa em Geografia Escolar, mas com o singelo objetivo de trazer indícios apontados em investigações que se atentam às fontes primárias, citaremos brevemente cinco estudos que se utilizam de caminhos investigativos distintos, mas que privilegiam antes as práticas que as normas.

Mais uma vez vigoramos a importância nestas pesquisas (ainda que não necessariamente situadas neste método) do “método indiciário” proposto por Ginzburg[38], como um “método interpretativo centrado sobre os resíduos, sobre os dados marginais, considerados reveladores”.

Trazemos a pesquisa de Geórgia Laubstein (2008), que buscou fornecer subsídios à reflexão histórica da disciplina Geografia através de entrevistas e coleta de relatos orais de uma educadora. Destacamos parte de um relato de Lívia de Oliveira, autora da primeira tese brasileira na área de “Ensino da Geografia”, que indica as intervenções de João Dias da Silveira, primeiro diretor da FFCL de Rio Claro (SP), em 1957, que permite reconhecermos o início das pesquisas neste campo:

Ele [João Dias da Silveira] queria que eu viesse para trabalhar em Didática da Geografia; que eu fizesse pesquisa, ele usou bem a palavra, que eu iniciasse trabalhos de pesquisa em Ensino da Geografia, não em Geomorfologia. [...] Ele queria que eu fizesse pesquisa em Ensino de Geografia! Nem a USP tinha esse tipo de trabalho! Então o meu trabalho foi pioneiro, de vanguarda por causa da visão do Doutor João, porque foi ele que me colocou nisso[39].

Além deste destaque sobre os princípios da pesquisa em “Ensino da Geografia”, tal investigação sobre as memórias desta educadora configurou um estudo que considera aquilo que Julia (2001) chama a atenção sobre uma análise das relações conflituosas ou pacíficas que ela mantém, a cada período de sua história, com o conjunto das culturas que lhe são contemporâneas: cultura religiosa, cultura política ou cultura popular.

O segundo estudo que destacamos refere-se à pesquisa sobre os processos envolvidos na construção dos conhecimentos geográficos por professores e alunos, tal como realizou Lana Cavalcante (1998) através de registros de observações em sala de aula, questionários aplicados a alunos de 6° e 7° anos do ensino fundamental, atividades em grupo e entrevistas com os alunos, considerando as relações possíveis entre o conhecimento científico da ciência geográfica e os saberes construídos pelos alunos em situações escolares. A “paisagem” foi um dos conceitos captados nas representações destes alunos, das quais há depoimentos como “campo cheio de rosas, árvores dando fruto, tudo colorido. Muita coisa boa”. Assim, a autora observa que “a idéia de paisagem que está sendo construída por essas crianças é estereotipada, é uma imagem, é um lugar idealizado, idílico (...), uma imagem estática, que não apresenta dinâmica, que não se transforma sem deixar de ser paisagem”[40].

A dissertação acadêmica de Nestor Kaercher[41], publicada no livro “Desafios e utopias no ensino de Geografia”, traz resultados alcançados através de questionário aplicado com seis turmas de cinco escolas diferentes, impulsionado por inquietações quanto à desmotivação dos alunos que pode se dar pela idéia de que a Geografia é “inútil” e pela visão de “educação bancária”, tendo como conseqüência, por um lado, “a passividade do aluno” na tarefa de ouvir o professor e fazer o que ele determina e, por outro lado, “a resistência do aluno” diante do ritual burocrático da matéria que lhe resta cumprir.

Numa pesquisa qualitativa de outra natureza, Valéria Cazetta (2003) investiga os saberes e práticas que professoras mobilizam nas situações de ensino. Numa situação de ensino e aprendizagem de conceitos geográficos, como de uso do território, por meio da elaboração de croquis a partir de fotografias aéreas verticais, a referida autora observou que a professora demonstrou intimidade com parte do conteúdo que exige a habilidade de contextualizar as diferentes escalas, somente quando ela pôde lançar mão dos conhecimentos de que dispunha do município e de sua região, o que foi potencializado com o uso das fotografias e mapas locais e da região dos municípios limítrofes – pouco usuais em materiais didáticos.

Em pesquisa por nós realizada[42], ganharam foco os registros das práticas de sala de aula e escritas narrativas dos próprios professores sobre suas práticas. Destes registros e releituras das práticas foram destacados pelos professores, por exemplo, modos singulares de criação e reinvenção do que nas recomendações curriculares da Geografia aparece como o clichê “partir do lugar”. Mais do que estudar seus processos, o que se buscou foi situá-lo (“o lugar”) dentro do movimento da cultura escolar em estudo, onde levantamos diferentes sentidos atribuídos ao “lugar” pelos professores e alunos. Encontramos aí um “lugar” não como área instituída formalmente ou divisão político-administrativa, nem como espaço bem delimitado, mas como múltiplos fragmentos de espaços-tempos, com suas relações de poder, seus nós (amarras), fronteiras, continuidades e descontinuidades, seus domínios materiais e não materiais; sendo observado que as principais contribuições da professora nas interlocuções muitas vezes não faziam referência aos elementos mais próximos dos alunos, mas sim produzia articulações entre elementos de múltiplos espaços-tempos que lhes chegavam pela mídia, propagandas, histórias de vida que conhecia dos alunos, elementos espaciais da cidade vizinha (mais freqüentada pelos alunos que a própria cidade onde moravam). Essas eram as práticas curriculares que recebiam releituras do professor e aprimoramento em aulas posteriores; evidenciando o que estamos chamando de um movimento epistemológico da e pela Geografia Escolar.

Algumas considerações

Enfim, este trabalho busca trazer a importância dos processos investigativos no âmbito da história das disciplinas escolares e da cultura escolar às pesquisas em Educação Geográfica, em especial àquelas dedicadas à Geografia Escolar. Acentuaremos, a seguir, alguns pontos levantados no texto.

Um deles diz respeito às relações entre o currículo escolar da geografia e o ensino de geografia terem suas ligações estabelecidas no contexto das orientações curriculares, dos textos acadêmicos e dos textos didáticos, mas também ligações estabelecidas muito além destes documentos formais. Assim, as discussões que aqui fizemos tentam indicar a contingência e a força do interior das instituições de ensino, onde saberes de múltiplas naturezas são engendrados, motivo que os faz emergir na centralidade das pesquisas em Educação. Neste sentido, pensar em uma epistemologia da Geografia Escolar ganha foco, de maneira que os esforços seguem com a preocupação da (re)construção da Geografia Escolar através de si mesma.

Outro ponto a ressaltar refere-se à compreensão de uma “formação geográfica” ou “educação geográfica” que se dá cotidianamente e em todos os espaços, o que configura, para as pesquisas em Educação Geográfica, um amplo campo de conhecimento sobre as várias instâncias culturais envolvidas em processos de produção de representações de geografia, sendo a Geografia Escolar uma de suas formas de existência.

O texto também se atentou para a natureza do termo “disciplina”, compreendendo-o como uma invenção teórica que permite pensar como funcionam as relações entre o saber e o poder na instituição escolar, a exemplo da trajetória da disciplina geografia no sistema educacional britânico. Seguido de uma discussão das relações entre a ciência de referência e a pedagogia, problematizando a visão de uma “pedagogia-lubrificante”, que encerra a disciplina escolar na imagem da passividade, o que se difere do estabelecimento de um olhar que não separa forma e conteúdo, que destaca a necessidade da apropriação pelo professor do processo e dos conteúdos, e, por conseguinte, que não consegue enxergar o professor de educação básica sem seu espaço na pesquisa.

Este trabalho também buscou tratar de questões teórico-metodológicas de pesquisa, indicando possíveis caminhos investigativos no campo da Geografia Escolar e buscando exemplificá-los com algumas pesquisas produzidas recentemente. Demos destaque: 1) às fontes secundárias, importantes para: a identificação, classificação e organização dos objetivos ou finalidades atribuídos às escolas; para melhor compreensão da organização, socialização e moralização que os temas exemplares da Geografia ganham ao logo dos processos de suas constituição histórica e cruzamento de discursos, por meio de um certo conjunto de documentações e de questões norteadoras; e 2) às fontes primárias, buscando acrescentar ao excessivo peso das normas a atenção às práticas e considerar os indivíduos envolvidos no universo da escola como aqueles que legitimam, silenciam ou recriam tais normas e práticas.

Em ambos os caminhos investigativos e pesquisas citadas faz-se mister a atenção aos indícios e pormenores que podem dar pistas das realidades em questão – realidades “não experimentáveis diretamente” (Ginzburg, 2007), mas cujas pistas podem ajudar a conhecer as particularidades, a natureza e a qualidade das situações.

Ressaltamos neste texto, tal como também fora apontado na conferência de abertura do 10° ENPEG, proferida por Francisco García[43], que “o conhecimento escolar tem uma sócio-gênese distinta do debate acadêmico. Se entendemos a gênese do conhecimento escolar, entendemos porque é tão difícil mudá-lo e redescobrimos outros caminhos”. Também buscamos trazer um cenário que tem contribuído para que tenhamos uma visão do quão é dinâmica, tensa e múltipla a cultura escolar.

 

Notas

 

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