María Victoria Fernández Caso
victoriafcaso@yahoo.com.ar

Raquel Gurevich
gurevich@me.gov.ar

Patricia Souto, Lía Bachmann, Andrea Ajón y Silvina Quintero

Grupo INDEGEO (Grupo de Investigación y Desarrollo en Enseñanza de la Geografía), Instituto de Geografía – Facultad de Filosofía y Letras – Universidad de Buenos Aires.

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La imagen pública de la geografía. Una indagación desde las visiones de profesores y padres de alumnos secundarios (Resumen)

La renovación del temario de la geografía escolar depende, entre otros factores, de la imagen pública y la valoración social de la disciplina. Aquí buscamos explorar las demandas y expectativas sociales que operan sobre la definición del temario de la geografía escolar. Primero, indagamos la imagen pública que tiene la disciplina según la percepción de los profesores. Luego, analizamos las percepciones que expresan padres y madres de alumnos secundarios sobre los temas y contenidos atribuidos a la disciplina y las finalidades educativas que le demandan.

El análisis nos invita a revisar un problema clave de la didáctica de las ciencias sociales: cómo se construyen los contenidos de una asignatura escolar. Además, nos permite observar el arraigo de tradiciones teóricas e ideológicas acerca del fin social del saber geográfico, y el peso de esas imágenes como criterio de selección de temas y contenidos en la enseñanza de la asignatura.

Palabras clave: imagen de la geografía, temario escolar, visiones de los profesores, demandas y expectativas sociales, didáctica de las ciencias sociales

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The public image of geography. An investigation about the visions of teachers and parents of secondary students (Abstract)

The renovation of the agenda of school Geography depends, among other factors, of the public image and the social valuation of the discipline. Here, we intend to explore the social demands and expectations that operate on the definition of the agenda of school Geography. First, we analyze the public image of the discipline according to the perceptions of the teachers. In the second place, we inquired into the perceptions expressed by parents of secondary school students about the issues and contents attributed to the discipline and their expected aims and objectives.

The analysis invites to review a key problem of the Didactics of Social Sciences: how the contents of a school subject are constructed. It allows us to observe the deep-rooted theoretical and ideological traditions about the social aim of geographic knowledge, and the weight of those images as criterion of selection of issues and contents for teaching Geography.

Key words: public image of geography, school agenda, visions of the teachers, social demands and expectations, didactics of social sciences

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La renovación del temario de la geografía escolar resulta de un entramado de tendencias que no sólo atañen al movimiento académico, la transformación curricular y la innovación de las prácticas de enseñanza. También involucra a la esfera pública en la que la imagen de la disciplina circula, se recrea y se valora, y en la que se definen las agendas sociales y políticas desde las que se asignan prioridades a los temas y contenidos escolares.

Uno de nuestros puntos de partida radica en entender que la conformación de los temarios escolares resulta de un conjunto de tendencias de índole socio-cultural, político-institucional, epistemológica-disciplinar y de las prácticas de enseñanza. La geografía en tanto disciplina escolar (Audigier, 2001) no se construye exclusivamente en base a la disciplina de referencia.

En efecto, la pregunta acerca de qué se considera valioso enseñar no se limita a considerar la estructura de las disciplinas y seleccionar los conocimientos de valor científico y académico que la escuela debe transmitir. La pregunta sobre el currículum es mucho más compleja, ya que remite al problema de las relaciones entre sociedad, cultura y escuela. Como señala Lundgren (1992), la articulación entre los contextos sociales de producción y reproducción constituye el problema fundante del curriculum, de ahí que en los procesos de conformación de los temarios escolares se jueguen tanto los propósitos o finalidades educativas como los criterios privilegiados en el proceso de selección del contenido, que pueden variar de acuerdo a los contextos históricos, sociales y políticos y a las posiciones pedagógicas de los actores (Cols, 2001).

Un repaso por la literatura acerca del problema de qué enseñar, revela que en nuestro país reconoce principalmente tres tradiciones de pensamiento curricular: la Didáctica General, las Disciplinas y las Didácticas Especiales (Amantea,A.; Cappelletti, G.; Cols, E. y Feeney, S., 2004).

La tradición de la Didáctica General, es una perspectiva pedagógica que pone el acento en la necesidad de que los contenidos revistan significación desde un punto de vista social, atiendan a los requerimientos planteados por la vida contemporánea y preparen al alumno para una adecuada inserción comunitaria. Los temarios escolares se definen en gran medida por los propósitos de socialización que definen el sentido formativo, porque, en tanto la educación es más una empresa política y ética que epistemológica, el contenido no puede ser referido a una racionalidad científica en forma definitiva (Cols; E. et al, 2002).

Por su parte, el enfoque centrado en las Disciplinas académicas, tanto en sus formas esencialistas como en sus versiones más contemporáneas, pondera la transmisión de una selección de contenidos en sintonía con los saberes y conocimientos propios de cada campo disciplinar. Desde esta tradición, se pondera el criterio epistemológico porque los contenidos que conforman el temario de enseñanza han de ser válidos lógicamente, han de basarse en hechos y ser explicativos y porque el lenguaje científico posee un valor neutral a la hora de describir y explicar los fenómenos (Cherryholmes, 1999 citado por Amantea, A. et. al., 2004, p. 15).  

Finalmente, en la perspectiva de las Didácticas Específicas, podríamos decir que confluyen elementos de las dos anteriores: se pondera la transmisión de conocimientos válidos desde el punto de vista científico (provenientes de las geografías académicas o de otros campos), relevantes desde el punto de vista social y pedagógicamente adaptados a los intereses y necesidades de los alumnos. Es decir, se trata de una perspectiva que destaca la importancia de propender al desarrollo personal del sujeto, a través de aprendizajes socialmente significativos y de alto valor experiencial.

Es en atención a esta última vertiente del pensamiento curricular, que consideramos que la geografía escolar es también producto de las finalidades propias de la escuela, de propósitos culturales, científicos, críticos y prácticos, de las representaciones que docentes y alumnos hacen de la disciplina en cuestión, de los saberes sociales en general, y de los usos sociales de la disciplina. De allí que cobre creciente relevancia la exploración de una esfera pública más amplia en la que la imagen de la disciplina y de los conocimientos atribuidos a su campo de incumbencia circulan, se recrean y se valoran.

En este artículo, hemos buscado explorar la imagen pública de la geografía y analizar el modo en que las demandas y expectativas sociales operan sobre la definición del temario de la geografía como disciplina escolar. Para ello anclaremos la exposición en los resultados obtenidos de una indagación de las condiciones socio-culturales del cambio del temario de la geografía en la escuela[1]. A través de la misma, hemos buscado explorar esas cuestiones confrontando resultados obtenidos en dos terrenos de observación.

Primeramente, analizamos las percepciones de profesores y profesoras de geografía que participaron de una sesión de discusión en 2004, acerca del lugar de la disciplina en el campo académico y en el imaginario social. En este análisis buscamos indagar el peso de esas imágenes como criterio de selección de temas y contenidos en su práctica docente.

En segundo lugar, a través de una encuesta a padres y madres de estudiantes secundarios de la Ciudad de Buenos Aires realizada en 2007, buscamos detectar tendencias dominantes en cuanto a los temas y contenidos que se atribuyen a la disciplina desde el ámbito no académico, y a las finalidades educativas que se demandan a la disciplina escolar en forma prioritaria.

Uno de los resultados obtenidos de la conexión entre ambos análisis fue identificar cómo la circulación de estas percepciones puede generar obstáculos de orden institucional -a nivel de las escuelas- que dificultan la renovación del temario. El imperativo de dar respuesta a aquello que se identifica como “la demanda de los padres” es algo que aparece en forma tenue pero reconocible en las apreciaciones de los profesores. Restaría todavía explorar la visión de los directivos de las escuelas y de los institutos de formación para evaluar comparativamente hasta qué punto las demandas de los padres operan como un elemento de peso a la hora de orientar líneas y definir prioridades curriculares y didácticas en las instituciones educativas.

La imagen pública de la geografía en el mundo contemporáneo

Hace tiempo que se ha abandonado la idea de que las agendas de las disciplinas científicas se definen según criterios básicamente autónomos y regulados “desde dentro” de sus instituciones. La autonomía del campo académico se ve constantemente relativizada por su condicionamiento e intercambio con otros campos de prácticas y otros actores sociales que, en conjunto, inciden tanto en sus condiciones de desarrollo como en la definición de relevancias y prioridades (Woolgar, 1991). Se admite hoy que tanto en el pasado como en el presente, las agendas de la ciencia en general y de la geografía en particular se han construido en base a problemas e intereses que circulan en las sociedades de las que participan, antes que como consecuencia de procesos endógenos y acumulativos de progreso conceptual (Livingstone, 1992, pp. 23-29).

Existe además creciente consenso en cuestionar la idea –instalada con fuerza desde la segunda posguerra mundial- de que “la gestión del cambio científico-tecnológico debe ser dejada en manos de los propios especialistas” y que “la ciencia sólo puede contribuir al mayor bienestar social si se olvida de la sociedad para buscar exclusivamente la verdad” (López Cerezo, 1998, p. 42). En la actualidad, numerosas voces reclaman la necesidad de aumentar la regulación pública de la ciencia y la tecnología, y valoran en base a argumentos éticos y políticos, una mayor participación de las ciudadanías en la definición de las agendas de la ciencia y en el establecimiento de prioridades y controles para el desarrollo tecnológico (Gil y Vilches, 2004). Esto no significa que la dinámica de las disciplinas deba adaptarse completamente a las demandas sociales, pero sí que las diversas voces de la esfera pública no académica deben participar cada vez más en la identificación de las necesidades sociales a las que los saberes científicos y técnicos buscan satisfacer. 

También se ha reelaborado la concepción sobre las relaciones entre ciencia y cultura masiva, así como entre saberes académicos y saberes escolares. Han quedado atrás las visiones ingenuas del modelo difusionista de la divulgación científica, que suponen un proceso lineal de comunicación que, con mayor o menor éxito, transfiere el saber científico al campo de la cultura masiva y de la educación. En cambio, se atiende crecientemente a la influencia que las imágenes populares y valoraciones sociales tienen sobre el desarrollo de las ciencias, y a los procesos de circulación y reelaboración del conocimiento especializado que toman lugar en la escena cultural y educativa (Cooter, R. y Pumfrey, S. 1994).

Este cambio de concepción ha estimulado el desarrollo de un campo de investigaciones sobre percepción pública de la ciencia. Se basa en la premisa de que la toma de decisiones en materia de políticas de educación superior, desarrollo tecnológico, financiamiento académico-universitario y cambio curricular dependen crecientemente de la aceptación social de las prioridades y orientaciones de la actividad científica, y en este sentido, las percepciones sociales sobre la relevancia y sentido de la ciencia y sus productos se vuelve un factor de promoción o un obstáculo a los objetivos aún cuando gocen de consenso académico e intelectual (Vogt y otros, 2008).

Aún cuando la percepción pública de la ciencia y la tecnología es un tema relativamente nuevo en la agenda de gran parte de las disciplinas, en el campo de la geografía ha sido un tópico recurrente y una preocupación dominante en las comunidades académicas. La recurrencia de esta preocupación y la coincidencia de las apreciaciones en muy diversos contextos son tan llamativas, que casi podríamos reunir un compendio de tópicos que conforma “las percepciones profesionales sobre la imagen pública de la geografía”, por ejemplo:

·   La imagen pública de la geografía tiene poco que ver con la orientación real del temario disciplinario y del trabajo profesional.

·   La imagen que se lleva la mayoría de las personas de lo que es hacer geografía de su experiencia escolar no coincide en casi nada con lo que se estudia en las carreras universitarias ni con el trabajo profesional.

·   En la actualidad la sola mención del término “geografía” evoque por asociación espontánea los mismos tópicos que se cuestionaban en los inicios de la formación de la disciplina (la enumeración de nombres de lugares, el llenado de mapas mudos y la asignación de la utilidad social del saber geográfico con la “localización”).

·   La mayoría de la gente no reconoce muchos fenómenos geográficos a su alrededor en la vida cotidiana, y menos aún, problemas geográficos en la agenda pública.

·   Los políticos y los medios de comunicación desconocen por completo el aporte de la disciplina para interpretar cuestiones económicas y ambientales que están en sus agendas.

Comentarios como estos, cargados de perplejidad y desazón, pueden relevarse en numerosos artículos especializados (Hanson, 2001; Unwin, 1992; Gould; 1985; (Yoshiyasu I. y Saori M., 2007). En resumen, la mayoría de los geógrafos, en distintas partes del mundo, viene percibiendo que la sociedad “ve la utilidad de la geografía en un sentido estrecho, limitado a la lectura de mapas y al conocimiento básico sobre países que pueda ser utilizado en viajes” (Rawling, 2001).

Parecemos asistir a la persistencia de una geografía del sentido común mucho más poderosa que la imagen que los geógrafos formados académicamente tienen de su propia tarea, y que resiste a todos los esfuerzos por instalar en la escena pública su propia visión sobre su quehacer y sobre la utilidad potencial del conocimiento que producen. Haciéndose eco del habitual malestar que la situación provoca entre los geógrafos profesionales, Susan Hanson señala que la recurrencia de estas imágenes “parecen requerirnos frecuentemente una defensa del campo de estudios que hemos elegido: por qué el mundo necesita a la geografía? ¿Qué hacen los geógrafos en realidad para el mundo (más allá de etiquetar todos esos elementos en los mapas)?” (Hanson, 2001, p. IX)

La literatura que reseñamos al comienzo de este apartado ofrece pistas que invitan a cambiar el enfoque sobre esta situación: si los saberes se construyen por prácticas académicas y no-académicas, si como hemos dicho no hay procesos lineales de difusión ciencia-sociedad y en cambio, existe una co-producción de los contenidos científicos entre diversos actores –entre los cuales los especialistas juegan un rol importante, pero no exclusivo-, entonces… ¿Por qué esperar que “la sociedad” asuma pasivamente el modo en que los especialistas ven a su disciplina? ¿Sería quizás más productivo captar mejor en qué radica el valor que las sociedades parecen seguir atribuyendo a saberes y herramientas desvalorizados por la esfera académica, en lugar de combatirlos de plano por “perimidos” y “tradicionales”? Por supuesto, no se trataría de reinstalar esos tópicos largamente discutidos volviendo atrás sobre los pasos de un trabajo de consolidación conceptual que debe seguir profundizándose. Pero sí de reapropiarse de los contenidos culturales que, expulsados o denegados por el movimiento académico en el proceso de consolidación teórica y metodológica de la disciplina, podrían ser repensados desde su potencial inspirador para las sociedades que los han albergado y recreado durante estas décadas.

La exploración de la esfera pública permite encontrar “ideas geográficas que han tenido un impacto fuera de la academia” (Hanson, 2001, p. IX). Un ejemplo poderoso lo ofrece “la idea de mapa”, quizás “la más influyente en todos los tiempos” (Hanson, 2001, p. 3). Anne Godlwesca ha desarrollado la tesis de que la idea de “mapa” como “marco de representación para imponer una organización a la complejidad del mundo” se ha convertido en “la idea geográfica más central de la civilización occidental” (Godlweska, 2001, p. 17). En este sentido, la idea trasciende la esfera académica de los geógrafos y otros campos disciplinares, incluso aquellos involucrados en su producción y análisis, y debe verse como un recurso epistemológico de nuestra cultura que habita en múltiples prácticas y se manifiesta de muy diversas formas.

Es oportuno subrayar nuestro convencimiento de que el aprendizaje de las ciencias sociales constituye una experiencia potenciadora del espíritu crítico, y que nuestro enfoque se dirige a recuperar el valor formativo del conocimiento geográfico producido en la esfera académica. Como señala Fernández Caso (2007, p. 19), “una condición en la selección y el tratamiento de los temas es apelar a perspectivas científicamente válidas para no tornar banales los contenidos escolares ni condicionar la agenda de enseñanza a las cuestiones impuestas por los medios de comunicación”. El análisis de la imagen pública de la geografía y de las demandas sociales hacia su rol en la educación apunta a contribuir y a detectar puertas de entrada para la innovación curricular. Como explicamos recién, por un lado nos sugiere cuáles ideas geográficas siguen resultando más potentes en la cultura masiva, pudiendo actuar como punto de partida para articularlas con nuevos contenidos conceptuales. Por otro lado, podría clarificar los motivos que explican las resistencias al cambio y a la incorporación de nuevos temas y conceptos geográficos.

Nos abocaremos en los dos apartados que siguen a analizar los resultados obtenidos en las exploraciones empíricas desarrolladas en Buenos Aires.

La Geografía desde la mirada de los profesores

Formados en la universidad o en institutos de profesorado de nivel superior no universitario, los profesores de geografía en el nivel secundario aparecen en la escena de la escuela como los especialistas de ese campo del saber. Y al igual que los académicos profesionales, también se muestran preocupados por la imagen que de la disciplina tienen padres, alumnos, directivos y la sociedad en general.

A continuación se presentan las percepciones de profesores y profesoras de geografía que participaron de una sesión de discusión en 2004. El análisis busca recuperar la percepción sobre el lugar de la disciplina en el campo académico y en el imaginario social, y el peso de esas imágenes como criterio de selección de temas y contenidos en su práctica docente.

 
Defender una disciplina

Como ocurre en otros contextos, en la Argentina la Historia y la Geografía son las únicas dos disciplinas de corte social que exhiben una tradición secular de permanencia y obligatoriedad dentro del currículum escolar[2]. Quizás por este motivo, la comparación con la Historia sea un tópico recurrente entre los docentes de geografía, para “medir” la posición de su disciplina en las escalas jerárquicas de relevancia y legitimidad que se atribuyen al sistema educativo y a la sociedad en su conjunto. Esta suerte de confrontación con la Historia se expresa en frases como: “al conocimiento histórico se le da más valor que al geográfico”, y “lo que pasa es que la Historia tiene un peso epistemológico más fuerte también”.

La mayoría de los docentes coincide en destacar que no son ellos mismos quienes tienden a establecer esta confrontación o competencia entre ambas disciplinas, sino “la sociedad” la que jerarquiza un tipo de conocimiento social por sobre otro.

En parte, atribuyen esa menor jerarquía relativa a las visiones “muy estructuradas” que prevalecen sobre la disciplina: “nos encasillaron mucho en que nosotros enseñamos el escenario y la historia explica los hechos”. Los profesores perciben que el público general tiende a asociar a la geografía con un conjunto de conocimientos de baja densidad conceptual y de utilidad estrictamente descriptiva. Y que a diferencia de lo que ocurriría con la Historia, ignora la orientación actual del campo académico de la disciplina: “cuando hablás de historia el imaginario colectivo ya sabe de qué se trata, cuando hablás de geografía el imaginario colectivo va a pensar la Geografía en la que fuimos formados y una parte muy minúscula va a saber tal vez qué es la Geografía hoy”.

Tal como expresaba Susan Hanson en otras latitudes, aquí también los docentes se manifiestan confrontados a una recurrente necesidad de explicar y defender a la disciplina, dejando trasuntar la misma sensación de frustración frente a la simplificación y el desconocimiento de la sociedad sobre los aportes que la Geografía podría hacer al conocimiento social[3].

En estas percepciones prevalece una visión homogénea de la disciplina, que supone núcleos duros y consensos temáticos que el público general desconoce. La divergencia se establece entre la geografía en la imagen pública –que parecería asociar el rótulo con la descripción de escenarios físicos, enumeración de lugares, localización - y la geografía como disciplina (en singular y sin fisuras internas).

Acompañar el desarrollo académico de la disciplina

A pesar de esta imagen en bloque que campea superficialmente en los dichos de los profesores, pronto advertimos que existen divergencias en la percepción sobre la disciplina dentro de la propia comunidad de docentes, donde las ideas acerca del enfoque y contenido del campo distan de ser homogéneas. Algunos testimonios atribuyen la causa de estas divergencias al desconocimiento de lo que se produce en la esfera académica, desinformación que ya no sería privativa de los legos en la materia sino que también se aplicaría a un conjunto importante de sus colegas.  

Los profesores advierten que habitualmente esta divergencia no implica una resistencia basada en la puesta en discusión de los nuevos enfoques y conceptos: “algunos compañeros míos que no se han renovado, desde el punto de vista académico, creo que no lo han hecho no por una cuestión de que se plantan epistemológicamente en un lugar, sino porque no conocen las otras ramas de la geografía”. La desconexión con las novedades académicas se atribuye a las deficiencias del sistema de formación inicial de los docentes, que se percibe como estancado en una perspectiva obsoleta y que por lo tanto dejaría librado al interés personal y a las posibilidades de cada docente una actualización que les permita encarar exitosamente los nuevos contenidos y procedimientos que dicta el currículo escolar.

Los enunciados anteriores también pueden leerse en clave de los procesos de profesionalización docente planteados por Essomba (2007), que invita a considerar las prácticas enmarcadas en el progreso individual y aquellas centradas en la igualdad social. Los criterios puestos en juego son: el grado de actualización curricular, el tratamiento de la diversidad, el uso de las nuevas tecnologías, el trabajo en grupo y en red, la democratización y corresponsabilidad el proceso educador, entre otros aspectos. De allí la importancia asignada a las comunidades profesionales de aprendizaje en la que los respectivos docentes se forman y se relacionan con los diversos campos de la cultura. Dichos entornos resultan decisivos para el desarrollo profesional docente, lo que se confirma en las apreciaciones rescatadas de los dichos de los profesores: “la docencia en geografía ha hecho un gran esfuerzo por modificar contenidos, por aggiornarse y (…) no estamos tan alejados de por dónde van los grandes temas en lo puramente académico”. En esta misma línea opinan otros profesores, al advertir que “es mucha la coincidencia con la agenda académica” y “llama la atención cómo coincide lo que dicen los especialistas con lo que más o menos intentamos hacer nosotros”. Todas estas afirmaciones expresan la necesidad de estos profesores de sentirse parte integrante de una comunidad académica en la que encuentran legitimación para renovar los contenidos y las prácticas de enseñanza.

Estas impresiones acerca de la enseñanza de la geografía nos permiten volver a uno de los planteos iniciales de este trabajo, la importancia que cobra la imagen pública de la disciplina en la definición de los objetivos y la selección de contenidos de su enseñanza. Frente a una imagen social difusa y la necesidad de defender el temario y el enfoque de la geografía en la escuela, los profesores buscan confirmar y respaldar en la autoridad académica las acciones individuales de innovación que ensayan en los escenarios en los que ejercen como profesionales. El criterio de autoridad científica parece primar frente a otros posibles fundamentos de la renovación, entre los cuales podrían señalarse la utilidad práctica, la relevancia social, el valor formativo o la calidad teórica de los conceptos y temas propuestos.

La cuestión planteada nos invita a revisar uno de los problemas clave que aborda la didáctica de las ciencias sociales y de la geografía en particular, a saber, cómo se construyen los contenidos de una asignatura escolar. Pareciera que este modo de entender la naturaleza del conocimiento enseñado, en el contexto actual de reformas curriculares y circulación de enfoques no tradicionales, propiciara una versión “aggiornada” de la enseñanza tradicional que se aproxime paulatinamente a lo producido en el campo académico. Aquellas impresiones subjetivas que manifiestan los profesores apuntan a imaginar nuevos escenarios donde ya no existirían distancias insalvables entre la geografía académica (de donde provienen los enfoques renovados) y la geografía tradicional que caracterizó la enseñanza en la escuela por décadas. Desde las experiencias relatadas por los docentes pareciera que el aggiornamiento precisamente pasa por la voluntad de apropiarse de los saberes científicos, tanto disciplinares como pedagógicos. Entendida la actualización como “aproximación” a la versión académica de la disciplina, ésta logra alcanzarse a través del perfeccionamiento profesional en la formación continua. Como afirma un profesor “hoy la geografía ha cambiado, uno se siente en la necesidad de actualizarse, entonces uno ve que aquella formación ya no sirve tanto para enfocar estos nuevos temas, estas nuevas realidades, entonces a partir de ahí uno empieza a actualizarse, a realizar cursos…”.

 
¿Asimilar o habitar la renovación de la disciplina escolar?

Iniciado este proceso de cambio hacia principios de los noventa (Romero y otros, 2004), los docentes asumen comportamientos de sumisión o de autonomía, reflejados a veces en una resistencia pasiva (Davini, 1995). Así, desde las tradiciones de corte positivista que dominó durante décadas la formación inicial de los institutos de profesorado, se producen narrativas que irrumpen en las prácticas actuales encuadradas en enfoques de corte crítico. Esta tensión, aún abierta y en proceso, plantea una cuestión no poco conflictiva, si “los contenidos a enseñar se convierten en objetos a transmitir en función de las decisiones de una comunidad de expertos”, como supone el modelo o “tradición académica” (Davini, op.cit.). Precisamente la búsqueda de un acercamiento, pero a la vez de una diferenciación, de lo entendido como conocimientos legítimos por la ciencia de referencia lleva a replanteos constantes para poder, en definitiva, construir una “agenda escolar”.

Es aquí donde cabe recuperar la idea de disciplina escolar como producto complejo, en el sentido que le da Audigier, tal como se desarrolló al comienzo de este trabajo. Aún cuando la percepción de los profesores valorice en la actualidad la relación con la geografía académica, en la práctica la construcción de las concepciones acerca de la disciplina que se enseña también se realiza en función de lo que se considera que la geografía puede aportar a los alumnos, de las demandas sociales, de los contenidos del currículum y del lugar que realmente se le otorga (Audigier, 2002).

Desde este enfoque podemos interpretar que los contenidos escolares que los profesores perciben como renovados, constituyen relatos que tematizan la espacialidad de los procesos sociales hilvanados con ideas y marcos explicativos provenientes tanto de una perspectiva tradicional como innovadora. Esto puede inferirse también de las miradas que los profesores sugieren cuando expresan el esfuerzo que implica desafiar la herencia, y producir aperturas hacia otros modos de entender y explicar temas y problemas geográficos. Así, más allá de las nuevas perspectivas teóricas emanadas del campo disciplinar, más allá de los cambios curriculares propuestos por las reformas y lejos de una aplicación directa de nuevos temas vistos en las instancias de capacitación y perfeccionamiento, el paradigma pedagógico desde el que los docentes seleccionan los contenidos de enseñanza parece continuar siendo bastante similar al que recibieron en su formación inicial; y sobre este trasfondo de permanencia, los docentes estarían incorporando innovaciones –de fuente académica- a su agenda de enseñanza.

Ese trabajo que fuerza a revisar parte de lo conocido y valorado para innovar a través de la adquisición de herramientas teóricas y nuevas metodologías es la clave para entender qué es lo que se considera socialmente válido y pedagógicamente pertinente en la enseñanza de la geografía. Se trata de abrir puentes hacia una geografía que, en palabras de los profesores, mueva a pensar, “a explicar y entender los por qué”, o, más modestamente aún, que “nuestra materia puede ser una pequeña luz”. Los caminos hacia la instalación de otras geografías posibles, parecen suponer entonces la coexistencia de diversas geografías escolares (incluso en el mismo docente y/o contexto institucional) ancladas en enfoques clásicos, descriptivos y también críticos.

Quizás esto pueda entenderse, por el momento, como el resultado esperable de la mezcla de tradiciones que atraviesa a profesores de diferentes generaciones, y los desafíos que implica rodearse de nuevas propuestas curriculares, y libros de texto que se organizan alrededor de temáticas renovadas. En efecto, los “nuevos temas” siguen siendo los elementos más visibles de aquello que los profesores perciben como diferente a lo aprendido en la formación inicial. Puede sintetizarse, como conclusión provisoria, que el temario es lo más claramente percibido o asimilado como “renovación”, mientras que las perspectivas y herramientas conceptuales a las que se recurre para abordar los nuevos temas siguen, por el momento, combinando de manera heterodoxa y poco reflexiva marcos conceptuales y recursos pedagógicos de tradiciones divergentes que, para malestar de algunos docentes y perplejidad de otros, coexisten en sus propias prácticas pedagógicas sin poder articularse en una propuesta didáctica claramente innovadora[4]. Precisamente todo esto nos lleva a recordar lo sostenido al comienzo de este artículo: en el afán por jerarquizar el rol de la geografía en la educación media, el temario escolar no sólo se va construyendo de manera heterodoxa en función de las necesidades de aggiornamiento que los propios docentes manifiestan, sino también de la resistencia a abandonar una geografía del sentido común que parece resistir con éxito en la imagen pública de la disciplina.

De acuerdo con la reconstrucción realizada, los docentes relatan sus experiencias teniendo como reflexión de fondo qué significa una “buena enseñanza” de la geografía en clave renovada y contemporánea, cuáles son los conceptos y relaciones que, dentro de esta línea, tendrían que integrar la estructura lógica de la materia. Las posibilidades de cambiar temas y modos de enseñanza obligan a tener en claro no sólo los criterios epistemológicos y pedagógicos, sino también los criterios éticos que llevan a abandonar, suspender, resignificar tradiciones y provocar aperturas. Este supone pensar las relaciones entre una geografía tradicional y una geografía renovada y crítica teniendo en cuenta las dimensiones, filosófica, política, ideológica, y no exclusivamente disciplinaria y pedagógica.

La Geografía desde la mirada de los padres

Considerar la dimensión sociocultural de los procesos de enseñanza-aprendizaje, esto es las finalidades educativas que la sociedad demanda a la escuela, conduce a menudo a reconocer una brecha importante entre la imagen social de la disciplina y las preocupaciones que dominan la agenda académica y sociopolítica actual. De acuerdo con lo señalado por los profesores que participaron de la sesión de discusión ya comentada, estas expectativas resultan bastante limitadas desde el punto de vista de las finalidades educativas de la geografía escolar crítica, entendida como una disciplina orientada a la formación de ciudadanos reflexivos, autónomos, responsables, solidarios y comprometidos. Los docentes manifiestan sentirse compelidos muchas veces a mantener un enfoque tradicional en la enseñanza de la materia, precisamente para responder a la demanda social hacia la disciplina, y específicamente, a la demanda de los padres:

“Tenemos que tener en cuenta lo que los demás esperan de la materia ¿no? (...) Los alumnos, los papás, esto se da mucho en las escuelas privadas no tanto a lo mejor en las escuelas públicas, (…) esperan algo de la geografía, como que el docente de geografía forme a sus hijos -y los chicos mismos- en determinados temas que tienen mucho más que ver con la geografía física”; “Los padres preguntan: ¿Cómo van a cursar geografía en la escuela secundaria y no van a saber dónde están Los Alpes o cuál es la montaña más alta? ¿O todas las capitales y los países? Entonces hay como una demanda a la materia, una demanda muy fuerte. Eso tiene que ver con la idea que tienen de geografía...”.

Para avanzar en la exploración de las imágenes que circulan en la sociedad sobre la disciplina, realizamos una encuesta, en el año 2006, a 281 padres y madres de alumnos que se encontraban cursando la enseñanza media en instituciones públicas y privadas de la Ciudad Autónoma de Buenos[5]. Nuestro propósito fue indagar desde qué visiones sobre el saber geográfico se construyen las expectativas sociales hacia la asignatura.

 
Cuánto y por qué importa a los padres que sus hijos aprendan Geografía

Una de las primeras cuestiones que quisimos averiguar era qué nivel de prioridad le asignaban los padres a la enseñanza de la Geografía en relación con el resto de las materias. Los resultados ubicaron a la Geografía en cuarto lugar entre las materias que los encuestados consideraron prioritarias: Matemática, Lengua y literatura, Historia y Geografía. En conjunto, estas cuatro materias representaban el 75,8% de las menciones, y por separado fueron señaladas en porcentajes notablemente más altos que el resto de las materias mencionadas[6]. En principio, aún cuando se ubique ligeramente detrás de la Historia, las respuestas de los padres parecen sugerir una valoración más alta de la disciplina escolar que aquella percibida por los profesores.

La baja prioridad relativa asignada a materias como computación e inglés, especialmente asociadas en la actualidad a ampliar la salida laboral y preparar para los estudios superiores en cualquier campo, podría hablarnos de una valoración de las finalidades formativas de la escuela antes que a finalidades prácticas y utilitarias[7]. Sin embargo, al enunciar los motivos por los que se priorizaban las materias indicadas, se evidenció que los padres asignaban al dominio de la Lengua y las Matemáticas finalidades básicamente prácticas e instrumentales. En cambio, en el caso de la Historia y la Geografía, predomina el propósito de formación en cultura general (alrededor del 50%), seguido del fin instrumental o práctico (algo menor al 40%), y muy lejos de los propósitos de formación sociopolítica, crítica y/o democrática (menos del 6%).

Esta clasificación no fue propuesta a priori a los padres en el cuestionario, sino asignada a respuestas muy heterogéneas que resultaron de una pregunta abierta sobre los motivos por los que priorizaban las materias señaladas. En el caso de la geografía, se consideró como fines instrumentales y prácticos a las respuestas que destacaban aprendizajes como “localizar en el mapa”, “usar planos para orientarse”, etc. Como formación en cultura general se consideraron respuestas que aludían al “conocimiento del país y del mundo” o “saber dónde vivimos y lo que tenemos en el planeta”. En cuanto al propósito de formación sociopolítica y crítica, entendimos que apuntaban en este sentido respuestas que mayoritariamente aludían a la creación de conciencia sobre problemas ambientales. Cabe aclarar que en Geografía los fines instrumentales y prácticos pesan un poco más que en Historia. En cambio, la Historia es priorizada en mayor medida que la Geografía por sus fines de formación sociopolítica y crítica. De todas maneras, la lectura global de las respuestas de los padres sobre el conjunto de las materias indica que la mayoría de los padres considera la formación sociopolítica crítica en forma muy secundaria como propósito de la escuela (5,1 %).

Otra de las preguntas incluidas en la encuesta proponía a los padres recordar circunstancias en las que lo aprendido en Geografía les hubiera sido de utilidad. Los resultados obtenidos nos permitieron comprobar una congruencia entre las finalidades que los padres asignan en la actualidad a la materia y el tipo de conocimientos que asocian a su enseñanza, sean valorados en forma positiva o negativa. Predominaron las respuestas que rescataban la utilidad de lo aprendido en Geografía para capitalizar mejor las experiencias de viajes, en particular de turismo aventura (22,2 %); por haber desarrollado la capacidad de localización (14,8 %); para poder reconocer elementos del paisaje (11,1%), para mostrar una buena cultura general en conversaciones (11,1%) y para ayudar a los hijos en las tareas escolares de la materia (6,5 %). Hubo un porcentaje significativo de respuestas que indicaron no encontrar ninguna utilidad a los aprendizajes geográficos realizados durante su experiencia escolar (15%).

Ninguna respuesta recuperó alguno de los aprendizajes geográficos en relación con su formación como ciudadanos o por haberle brindado herramientas conceptuales para comprender o explicar problemas sociales del mundo o del país. Tal como se sugería al comienzo, la imagen social de la geografía aparece fuertemente asociada con ese dispositivo ordenador del espacio por excelencia en nuestra cultura que es el mapa[8]. La comprensión y el manejo de mapas es, para gran parte de los padres, lo que define a la geografía como disciplina escolar y lo que justifica su valor dentro de las finalidades asignadas a la escuela. Por su parte, el propósito de cultura general (asociado a viajes, conversaciones y observaciones anecdóticas) nos sugiere que el temario de la geografía escolar se asocia a un inventario de nombres y datos que involucran aprendizajes basados en la descripción y la memoria.  E incluso en las respuestas que no rescatan como valioso lo aprendido en la materia, se coloca la irrelevancia de lo aprendido en la información y no en la formación recibida (por ejemplo: “estudiábamos muchos nombres que hoy ni recuerdo y países que ya no existen”).

Lo que los padres recuerdan de la geografía aprendida y las circunstancias en que rescatan su utilidad, se replica en las expectativas que expresan en cuanto a los aprendizajes de sus hijos. Ante la pregunta sobre qué esperan que sus hijos aprendan en Geografía, la mayor cantidad de respuestas apuntó a conocimientos de toponimia, descripción de regiones y localización (18,2 %). Se observa nuevamente una explícita valoración de la correcta localización de los países y el dominio de nombres y ubicaciones en el mapa mundial. Si bien predomina la finalidad de acrecentar la cultura general como fin en sí mismo (“sería como conocer los lugares aún sin haber viajado y eso brinda aún más cultura al individuo”), en las expectativas hacia la enseñanza actual se vislumbra alguna conexión entre el valor asignado a esta información y la construcción de mejores criterios de lectura del mundo contemporáneo: “No podemos permitir que nuestros chicos sepan todo lo que pasa en el mundo y que no puedan ubicar los lugares en los mapas o que digan como muchos hijos de países centrales que Argentina es la capital de Brasil”; “Todo, porque si no terminás sin saber dónde estás y se creen que todo es un solo país”; “Que conozcan todos los países que existen en el planeta. Porque hay varios que desconocemos”.

Nos parece interesante subrayar el insistente “todo” que encontramos en las respuestas de los padres. A primera vista, encontramos en este énfasis una valoración de la vocación enciclopédica general de la geografía, que nos remite no ya a las vertientes tradicionales de la disciplina sino a aquella tradición secular de la geografía universal, cuya aspiración es la cobertura total del conocimiento de los rasgos físicos y humanos de cada rincón del planeta. Podría alojarse en esta imagen una potencial resistencia a las estrategias de recorte, selección y estudios de casos que promueven las nuevas corrientes didácticas en geografía, que apuntan a priorizar la densidad en el trabajo con los conceptos puestos en juego en el análisis frente a la amplitud de la información empírica ofrecida sobre el tema estudiado.

En segundo lugar se ubicaron las respuestas que focalizaron en estos aprendizajes en la Argentina (15,8 %). Si bien también se repiten los contenidos asociados a la toponimia y la localización, aparecen expresiones en las que se demanda a la geografía un conocimiento capaz de desarrollar en los alumnos una identificación positiva con la idea de nación, en términos de intereses colectivos y potencialidades territoriales: “Me gustaría que se hiciera más hincapié en nuestro país y sus riquezas y las posibilidades que les brinda y por qué, para que se promueva en alguna generación el valor por la propia tierra y la no dependencia económica, que puedan generar conciencia de productividad”; o también, “a explorar los territorios inhóspitos”.

La valoración de la geografía como disciplina escolar desde finalidades de formación de conciencia o identidad nacional ha sido profundamente estudiada para la Argentina y para otros contextos nacionales. Estas investigaciones han trabajado especialmente en base a documentos curriculares y manuales de texto, pero no han profundizado en el anclaje de estos contenidos en prácticas de enseñanza e imaginarios escolares actuales[9]. Aunque se trate de una línea de problematización que excede a este artículo, vale señalar que las respuestas de los padres no evidencian una demanda clara de estos propósitos a la asignatura, ni huellas importantes de los razonamientos clásicos de la geografía tradicional asociados a ellos.

Un conjunto de respuestas, sin embargo, aludían a la puesta en relación de las características del medio físico con los modos de vida (13,7 %), un tópico común en la geografía argentina tradicional. Por ejemplo: “No sólo deben aprender ubicación, relieve y climas, sino composición étnica, usos y costumbres y recursos de los países estudiados”. En algunos casos, aparecen expresiones que parecen evocar los razonamientos de corte determinista que predominaban en la geografía regional de la escuela (por ejemplo: “sirve para conocer características culturales según el relieve y el clima de cada país”)[10].

Un porcentaje significativo de respuestas apuntó en dirección a la temática ambiental (15,4 %), donde aparece una significativa asociación entre geografía y ecología: “A ubicarse y a respetar el ambiente porque debemos cuidarlo entre todos. Que sepan sobre asociaciones tipo Greenpeace y otras”; “Que sigan estudiando sobre Ecología para así conservar mejor nuestro planeta y sus recursos”; “Con la enseñanza y el estudio sobre la Ecología ha cambiado la forma que se aprende y comprende el mundo que nos rodea”. Y en efecto, el contenido de las expresiones que apuntan a lo ambiental se alejan de razonamientos de corte determinista propios del pensamiento regional evolucionista de la geografía tradicional, y se reconoce en ellos la influencia del nuevo ambientalismo que circula en los medios de comunicación y se promueve desde las organizaciones civiles e interestatales desde los años ochenta.

Por último, la proporción de respuestas que apuntaron a demandar a la enseñanza para sus hijos contenidos de geografía política y/o económica fue muy pequeño (2,4 %). Nos resulta significativo como síntoma de la brecha entre imagen pública de la geografía y concepciones de la disciplina por parte de los especialistas, dado que el gran movimiento de innovación conceptual en la geografía académica en los últimos años puede fácilmente asociarse a las áreas temáticas de geografía económica, social y política. Las problemáticas ambientales parecen ser el único terreno de convergencia entre las demandas sociales hacia la geografía en al escuela y las preocupaciones dominantes en las agendas académicas y socio-políticas. De esta manera, la imagen de la disciplina que nos devuelven las respuestas de los padres ratifica la percepción por parte de académicos y profesores sobre la brecha que existe en la actualidad entre la imagen pública de la disciplina y su concepción en las esferas especializadas.

A modo de cierre: imágenes de las ciencias y expectativas educativas en debate

Una de las líneas de reflexión que nos invita a transitar el análisis realizado se refiere a los procesos de profesionalización de los docentes y sus tensiones con los permanentes cambios de la realidad social. Estas últimas transformaciones “acostumbran ir más de prisa que las de las estructuras de los sistemas educativos en general, y del sistema escolar, en particular. Este hecho tiene por consecuencia que el mundo de la educación desarrolle un planteamiento más reactivo que proactivo” (Essomba et al., 2007).  

¿Cómo desarrollar culturas profesionales que estén a tono con la sociedad de nuestro tiempo? Este interrogante parece integrar posturas epistemológicas, tecnológicas, políticas y éticas que deberemos revisar a fin de vertebrar enseñanzas más significativas, comprometidas fuertemente con la sociedad y responsables de una educación colaborativa, plural y respetuosa de las diferencias. En esta dirección, rescatamos la noción de “pensamiento práctico” trabajada por Schon, no para generar opuestos del tipo “academicismo vs socialización”, sino principalmente para orientar las estrategias docentes hacia el desarrollo de prácticas con sentido social, igualitario, de justicia y autonomía (Pérez Gómez, 2007).

Asimismo, una situación que requerirá ser analizada en futuros trabajos es que los docentes señalan como obstáculo a la innovación la coexistencia, en el mundo académico, de diversas perspectivas analíticas, pero sólo registran dos: la que denominan “geografía tradicional- positivista” y la “geografía renovada-social-crítica”. En este sentido, más aún que en el plano de los temas y los conceptos, la distancia que registramos con las concepciones sobre la disciplina en el mundo académico radican en la dificultad para “reconocer y respetar la coexistencia de diferentes enfoques que estudian los procesos socioterritoriales, y “observar que cada opción teórica acarrea determinadas alternativas de acción desde el punto de vista pedagógico-didáctico” (Fernández Caso, 2007, p. 19).

Un elemento a subrayar es la escasa presencia de preocupaciones que vinculen las demandas sociales hacia la disciplina en con la formación ciudadana, un elemento clave en la agenda contemporánea de la didáctica de las ciencias sociales. Esta comprobación nos compromete a un retorno reflexivo sobre los procesos de transmisión ligados a las sociedades, culturas y territorios que se realizan cotidianamente a las futuras generaciones.

El análisis de las percepciones de los padres y sus expectativas respecto de las finalidades educativas de la geografía escolar, nos permite reflexionar sobre el arraigo de tradiciones teóricas e ideológicas que han confluido en la configuración de una particular selección de relatos o esquemas descriptivos que aparecen instalados en el imaginario social, donde los territorios son vistos como geografías naturales y no como espacios socialmente construidos en sus aspectos materiales y simbólicos. También lleva a una visión del mundo como articulaciones armónicas y atemporales entre naciones, estados y territorios[11]. Esta visión de lo que la geografía enseña, cuyos orígenes se remontan al siglo XIX, goza aún de popularidad en el imaginario social y entre algunos actores del sistema educativo. La investigación en didáctica de las ciencias sociales puede encontrar aquí un terreno todavía poco explorado para producir conocimiento acerca del arraigo de las categorías, miradas y opiniones que configuran las expectativas sociales acerca de la geografía escolar. Desmontar las visiones naturalizantes que impregnan el imaginario geográfico y que operan como uno de los condicionantes de la renovación de contenidos, no es tarea exclusiva de los docentes. Pero sí los interpela y los obliga a un trabajo de reflexión epistemológica, en el que se pongan en cuestión las concepciones de conocimiento, los enfoques disciplinares y las ideologías que sustentan esas demandas, y a partir de dicha reflexión comenzar a reorientar el conjunto de las decisiones pedagógico-didácticas relativas a la renovación de los temarios escolares.

Notas

 

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Anexo

Encuesta a padres y madres de estudiantes secundarios de la Ciudad de Buenos Aires – Año 2007. Muestra de casos según variables consideradas para caracterizar el perfil de los encuestados.