Verónica Carolina Hollman
Doctora en Ciencias Sociales
Becaria Posdoctoral CONICET (Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas)
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Área Educación, Argentina
vhollman@gmail.com

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La globalización en la geografía escolar: continuidades y rupturas en la construcción geográfica de un contenido (Resumen)

En la década de los años noventa se incorpora la globalización como contenido de la geografía escolar en Argentina. Se indagan las características de esta introducción en una disciplina cuya presencia escolar se fundó y sostuvo en la articulación de contenidos y prácticas en torno a la formación de una conciencia nacional.  Se analizan los relatos de la globalización que se han consolidado tanto en los discursos como en las prácticas de enseñanza de un grupo de profesores. También se examinan las formas a través de las cuales estos relatos se “adaptan” a la matriz nacionalista de la disciplina escolar. Finalmente se identifican las continuidades y las rupturas en las estrategias que los profesores adoptan para construir y legitimar la globalización como un fenómeno geográfico.

Palabras clave: globalización, Geografía, disciplina escolar, código disciplinar

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Globalization and geography as a school subject: continuities and changes in the construction of a geographical content (Abstract)

During the nineties globalization was introduced as a content of geography in Argentinean schools. We look at the consequences imposed by the introduction of this conceptual field to a subject that has had a constant presence at secondary school due to a successful integration of its contents and practices into the general aim of constitution of national identity.  We identify and analyze the explanations of globalization that have become hegemonic in the subject subculture both in the discourses and teaching practices. The paper also analyzes different ways through which these explanations are articulated to the nationalistic matrix of this school subject. Finally, we identify and describe the strategies developed by a group of teachers in order to construct and legitimate globalization as a geographical phenomena.

Key words: globalization, geography, school subject, subject code 

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La recontextualización de la globalización en la geografía escolar

Con frecuencia se confronta la lentitud, el inmovilismo y el atraso de las disciplinas escolares con la rapidez y permanente producción de innovaciones de las disciplinas en su versión académica (Chevallard 1991). Se subraya que en el ámbito escolar las disciplinas articulan la función de estabilización con la de innovación, mientras que en el campo académico éstas estarían más preocupadas por la segunda función (Chevallard 1991; Frigerio 1991). En efecto, el distanciamiento temporal entre la producción de nuevos conocimientos y su efectiva inclusión como contenidos escolares se explicaría por el hecho de que las disciplinas escolares sólo incorporarían aquellos conocimientos que ya han sido admitidos y validados por la comunidad disciplinar – proceso que por lo general toma su tiempo-[1].

La geografía escolar no constituye una excepción en esta caracterización de las disciplinas escolares. La misma no solo ha sido cuestionada debido a su “retraso” científico sino también por la distancia existente entre lo que ésta enseña y lo que los alumnos efectivamente encuentran en el mundo contemporáneo (Capel et al. 1984; Reboratti 1993). Empero, la incorporación de la globalización en la geografía escolar en Argentina invita a revisar la visión de las disciplinas escolares como entidades estáticas e inmóviles y a identificar conocimientos y períodos más propicios para que se produzca una recontextualización escolar más veloz. 

Si bien el término globalización registra una serie de antecedentes en el campo de las Ciencias Sociales, surgió en Estados Unidos en los años 80’ y se difundió desde las escuelas de administración estadounidenses. En el campo geográfico, la discusión sobre la globalización se introdujo en la década de los años noventa. Para la Geografía, al igual que en otras Ciencias Sociales, éste era un término desconocido hace veinte años atrás (Martin 2004). Basta señalar que hasta el año 1992 el término globalización no aparecía como palabra clave de acceso a la información bibliográfica en la Revista “Geographical Abstracts” (Algaba Calvo and Azevedo da Silva 1997). En el ámbito de la geografía anglosajona, la globalización comienza a convertirse en objeto de análisis de: i) la geografía económica, a través de la identificación de los factores espaciales de la acumulación capitalista, ii) la geografía cultural, a través del análisis de los aspectos sociales e institucionales de la producción y el consumo, iii) la geografía feminista, a través de estudios que articulan la macro escala de los procesos económicos con las identidades de las mujeres (Rankin 2003).

Desde las distintas áreas de este campo del conocimiento la preocupación compartida ha sido mostrar que la globalización tiene efectos diferentes en cada lugar y a su vez, que los mecanismos y dinámicas institucionales que conducen a la globalización son locales (Rankin 2003). Sin embargo, los estudios de los geógrafos sobre la globalización no han tenido visibilidad en el campo académico o de las políticas públicas puesto que no han logrado mostrar que la disciplina brinda un conjunto de conocimientos estratégicos para entender este proceso y sus consecuencias (Dicken 2004). 

En el ámbito de la Geografía latinoamericana, la globalización se convirtió en objeto de análisis en dos encuentros sucesivos realizados en el Departamento de Geografía de  la Universidad de Sao Paulo en los años 1992 y 1993. Si bien en el primer encuentro se presentaron trabajos analizando los impactos de la globalización en la organización de la producción, en la configuración de los lugares – particularmente las ciudades- y los aspectos culturales, el foco central de discusión fue el proceso propiamente dicho, sus orígenes y las formas de denominarlo. En el segundo encuentro, en cambio, el territorio y las nuevas territorialidades en el contexto de globalización se establecieron como objeto de análisis. A su vez, la globalización comenzó a aparecer en la agenda de los Encuentros de Geógrafos de América Latina a partir del año 1993 como un proceso en desarrollo – y por ende con más interrogantes que respuestas- que debía ser analizado desde la disciplina.  Desde esta incipiente aparición, la globalización pasó a convertirse en el tema central de dicho encuentro en el año 1997  en el cual se analizaron sus impactos en los territorios nacionales, los espacios regionales, las ciudades y las áreas metropolitanas, los espacios de la producción y de consumo.

La totalidad de las profesoras que participaron en nuestra investigación comenzó a acercarse a la discusión sobre la globalización en la década de los años noventa e incorporaron el concepto como contenido en su asignatura de manera paulatina durante la segunda mitad de la misma década[2]. A través del análisis de planificaciones de las profesoras participantes es posible datar su introducción a partir de los años 1995/ 1996. Se advierte, por consiguiente, que la globalización se introdujo como contenido prácticamente en el mismo período en el cual ésta se convirtió en un foco de preocupación en el campo académico latinoamericano. Por consiguiente, en el caso de este campo conceptual no existió un período extenso de validación por la comunidad disciplinar como paso previo a su introducción en el discurso escolar. 

Cabe destacar que la subcultura geográfica escolar[3] comenzó a aceptar un nuevo contenido con relativa autonomía de las discusiones existentes en el campo académico. A diferencia de lo que ocurría en este último, en la subcultura geográfica escolar las resistencias y las discusiones respecto a la introducción de este campo conceptual  no se atribuyeron al concepto o proceso en sí mismo sino a la jerarquía que se le podría asignar en la trama de contenidos.  Es decir, en el ámbito escolar prevaleció como preocupación la forma de articulación o integración de un nuevo contenido al código de la disciplina así como los cambios que esto podría producir en el conjunto de contenidos ya establecidos de la disciplina y en su propia definición.

Relatos de la globalización presentes en los discursos y prácticas en la geografía escolar

Los conceptos sociales están lejos de ser categorías “bien definidas” en tanto su contenido puede variar en función de la dimensión temporal y de la posición teórica asumida (Carretero and Limón 1997). Asimismo, a los “datos” sociales se les pueden atribuir distintas significaciones en función de la teoría desde la cual se los interprete (Carretero et al. 1994). El panorama se complejiza si remitimos nuestro análisis a conceptos y explicaciones que pretenden dar cuenta de procesos que aún están en plena constitución. Las categorías y explicaciones existentes parecieran volverse insuficientes ya que fueron construidas en otros contextos históricos y en torno a tipos societales diferentes. Las transformaciones científico-tecnológicas, productivas y culturales de finales del siglo XX y principios del siglo XXI ejemplifican esta sensación de insatisfacción con las categorías existentes y a la vez, la construcción de diversas interpretaciones sobre el mismo proceso que se caracterizan por priorizar determinados aspectos ya sea económicos, tecnológicos, financieros y culturales (Ianni 2002). Por consiguiente, cada una de las interpretaciones ofrece una visión parcial del proceso bajo análisis.

Como hipótesis de trabajo comenzamos la indagación sosteniendo que los discursos y prácticas de las profesoras se caracterizarían por la presencia exclusiva de un relato sobre la globalización[4]. En este sentido, la interpretación que en la subcultura escolar geográfica se convertiría en “exitosa” sería la “internacionalización del capital” puesto que a través de la analogía de la “fábrica global” ésta se articula con una de las prácticas de enseñanza del código disciplinar: la visualización.  

Encontramos que en los casos analizados la “internacionalización del capital” constituye el relato más utilizado como explicación de la globalización. Sin embargo, éste se presenta de manera complementaria a la explicación de la globalización como homogeneización cultural. Las entrevistas, fichas de lecturas y actividades muestran que las profesoras encuentran en ambos relatos la posibilidad de seleccionar “buenos” ejemplos para facilitar la explicación a sus alumnos. En la internacionalización del capital se asigna un lugar central a los ejemplos sobre empresas multinacionales, su forma de operar a escala mundial, con énfasis en la dispersión del proceso productivo (Ianni 2002). En tanto que en la homogeneización cultural se enfatiza el desarrollo y difusión de nuevas tecnologías y sus efectos en las posibilidades de comunicación, transmisión de datos y en la vida cotidiana (Ianni 2002).

La complementariedad de estos relatos para algunas profesoras se traduce en la presentación de ejemplos que permiten señalar simultáneamente los aspectos de la internacionalización del capital y de la homogeneización cultural. Uno de los casos más utilizados por los profesores refleja claramente la articulación que señalamos:

“La vuelta de los dinosaurios”

En la última semana de junio de 1993, cerca de 150 cines lanzaron en todo Brasil la película “Parque Jurásico”, de Steven Spielberg. Ese estreno nacional, una semana después de haber sido lanzado en los Estados Unidos hizo posible, que en un mismo instante, dos criaturas entre millones de otras, se tomaron sus manos con miedo por el mismo Tiranosuario Rex. Sólo que una en Nueva York y otra en cualquier ciudad media del interior de Brasil (o Argentina). ¿Qué hace que en un mismo momento millares de personas, con lengua, costumbres, hábitos, culturas completamente distintas se dirijan a un cine para ver la misma película? ¿Usted pensó en la larga historia que hay detrás de este hecho?  

La trayectoria de la película “Parque Jurásico” y de millares de otras- desde la producción en los estudios de Hollywood hasta el deslumbramiento de adultos y niños que asisten a él en todas partes del mundo- es un ejemplo que nos ayuda a entender lo que es la internacionalización total de las economías y la interdependencia cada vez mayor entre países y regiones del planeta. A través de esa trayectoria podemos entender lo que es la sociedad global. Para comenzar, vamos a recordar que la película “Parque Jurásico” fue dirigida por el cineasta norteamericano Steven Spielberg para los estudios de la empresa Universal, de Hollywood. Desde 1990, la Universal pertenece a la multinacional japonesa Matsushita, que es el mayor fabricante de equipamientos electrónicos del mundo.

Los dirigentes de la empresa Universal previeron que en torno de cien millones de personas pagarían para ver la película en todo el mundo. La facturación de la empresa, contando también la venta de fichas de video y los derechos para la exhibición en la televisión, llegaría a quinientos millones de dólares. Para recaudar tanto dinero, una película debe atender a todos los tipos de gusto en diferentes culturas, como la norteamericana, la japonesa, la brasileña (o argentina). Hacer una película que atienda a esos objetivos exige un gran esfuerzo de producción, a un costo millonario. […]

Podemos percibir entonces cómo empresas de varias partes del mundo contribuyeron para la producción, distribución y proyección de “Parque Jurásico”, pasando por encima de fronteras geográficas, étnicas, políticas y culturales. Este hecho demuestra en la práctica lo que es la globalización económica y la sociedad global.

Más allá de la actuación de empresas transnacionales, otro fenómeno característico de la sociedad global y presente en “Parque Jurásico” es el uso de tecnologías avanzadas. Para producir las figuras de los dinosaurios fueron utilizadas ochenta computadoras Silicon Graphics, de la empresa Industrial Light y Magic. Sólo la Agencia Espacial Americana (NASA) posee aparatos de este tipo. […] Asimismo, no puede ser desplazada la importancia de la comunicación simultánea a escala planetaria, permitiendo una eficiente divulgación del lanzamiento de la película, para que millones de espectadores concurriesen a los cines de Los Ángeles, Tokio, Nueva York, Puerto Alegre, Buenos Aires.

El fragmento presentado en fichas de lectura para los alumnos, una versión adaptada de un texto brasileño, muestra la internacionalización de la producción, de la circulación y del consumo a partir de la comercialización de un producto cultural que desde su mismo proyecto se pensó para un mercado mundial. De este modo, la interpretación de la globalización como un proceso de homogeneización cultural aparece subordinada a la idea de la internacionalización del capital puesto que las empresas transnacionales son los agentes económica y técnicamente “capaces” de identificar y producir elementos culturales comunes que transcienden y atraviesan las fronteras de los Estados- Nacionales. En otras palabras, la homogeneización cultural se presenta en la escuela como una construcción de las poderosas empresas transnacionales.

Con posterioridad al análisis de la producción y la comercialización de la película “Parque Jurásico”, los profesores suelen introducir otros casos de empresas multinacionales enfatizando la lógica y modalidad operativa de las mismas. A través de estos casos se muestra particularmente la dispersión de las diferentes partes de los procesos productivos y el papel central de las empresas transnacionales y de las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información. Esta metáfora de la globalización, como explica Ianni (2002), prioriza los aspectos económicos y la internacionalización de los procesos productivos. Es decir, la globalización se entiende como la internacionalización del proceso productivo, de las fuerzas productivas y de las relaciones sociales de producción. Así, la dinámica del capital traspasa las fronteras nacionales, “se desarraiga” y se mueve por los rincones más competitivos del mundo. Con el predominio del capital financiero se da un proceso de formación del capital global y los centros del poder político y financiero se dislocan. De este modo, se considera que el mundo se ha transformado, con la dirección de las empresas transnacionales, en una “fábrica global” a través de la dispersión de la producción. En este sentido, los casos que seleccionan estas profesoras permiten que a través de la imagen de la “fábrica global” los alumnos construyan la idea de la internacionalización de los procesos productivos en todas sus fases.

La complementariedad de los dos relatos se expresa también desde una secuencia didáctica. En otras palabras, uno de los relatos- la homogeneización cultural- resulta muy efectivo para introducir la explicación a la cual se le asigna el mayor poder explicativo como se evidencia en estos fragmentos de entrevistas realizadas a dos profesoras:

Se empieza por situaciones en las que ellos vean esto de la homogeneización cultural, de las pautas de consumo. Porque entonces ahí se entra en el capitalismo, en sus fases, cómo el capitalismo fue incorporando cada vez más espacios y sociedades a la economía mundo a lo largo del tiempo. Por ejemplo, con un curso al principio les hice un trabajo que viene en uno de los libros escolares, tipo diagnóstico, que les pide que miren unas cuantas publicidades. Se tienen que sentar unos cuantos días en el mismo horario y hacer un relevamiento de publicidades: a quiénes están dirigidas, a quién no, si se sintieron identificados con los modelos de publicidad. Y ahí empezaron a ver este tema de cómo el capitalismo unifica ciertas pautas de consumo y nos lleva a consumir. Cuando empezamos a trabajar el tema les pido que elaboren un ejemplo de su vida cotidiana, de cómo ellos ven  que forman parte de este proceso de globalización. Entonces empiezan a contar desde que van al supermercado, que van al Mc Donalds, que levantan el teléfono, la ropa que usan y quién la fabricó, que prenden el equipo de música, y te van nombrando grandes empresas transnacionales.

Las tecnologías de la comunicación y de la información se convierten en el aspecto central de la globalización en los registros discursivos de estas profesoras. En efecto, las consecuencias de la utilización de estas tecnologías y la imagen del mundo como una “aldea global”, en la cual se homogeneizan ideas y formas de vida, son identificadas por las profesoras como formas prácticas de introducir el concepto de globalización. Resulta sugerente que solo una profesora haya indicado la transmisión de la ilusión de la universalización de las condiciones y posibilidades de vida como un riesgo inherente de la utilización de este relato.

La investigación indica un conjunto de factores explicativos de  la aceptación de estos dos relatos. En primer lugar, al examinar los textos escolares que las profesoras indican como más utilizados se advierte que la internacionalización del capital y la homogeneización cultural constituyen los relatos que tienen mayor presencia y a los cuales se les asigna mayor jerarquía (Hollman 2005). Esto estaría indicando que para las profesoras los textos escolares no solo constituyen una de las principales formas de acercamiento a la tematización de la globalización sino también una fuente autorizada y legítima de conocimiento sobre este campo conceptual. De allí que la calidad de la producción de textos escolares tome un rol central en la recontextualización escolar de conocimientos.

En segundo lugar, puede advertirse que tanto la “internacionalización del capital” como la “homogeneización cultural” son explicaciones construidas en torno a dos metáforas con fuerza simbólica y que remiten a una suerte de visualización del fenómeno. Es decir, se enlazan con una práctica sedimentada como propia de esta disciplina escolar que coloca el “ver” como sinónimo de saber. Tanto la “fábrica” como la “aldea” global son analogías que muestran, de manera sencilla para la edad de los alumnos, la realización de las instancias de producción y consumo en el marco de una escala que comprende el mundo.

En tercer lugar, la preeminencia de la interpretación de la globalización como internacionalización del capital es particularmente fructífera, como analizaremos en la próxima sección, para mostrar la importancia que adquiere el espacio en el mundo contemporáneo. En efecto, esta metáfora permite asignar un rol clave al espacio en las estrategias de reproducción del capital a escala global  en función de sus condiciones naturales y del conjunto de infraestructuras, técnicas, condiciones normativas incorporadas a lo largo del tiempo.  Este aspecto se convierte en un elemento clave para una disciplina escolar que busca reconstruir y reafirmar su identidad.

Finalmente, la posibilidad de articulación de las dos metáforas también explica su mayor aceptación en la subcultura geográfica disciplinar. En efecto, la inclusión de aquellas explicaciones que podrían resultar contrapuestas o en conflicto sería más dificultosa en una gramática escolar que legitima los conocimientos enseñados como conocimientos ya producidos y fuera de discusión.

La construcción del carácter geográfico de la globalización

¿Qué sucede al incorporar un campo de conocimientos que no formaba parte del código disciplinar? Como hipótesis inicial planteamos que la inclusión de la globalización generaría discusiones entre las profesoras sobre su carácter “geográfico”, particularmente en aquellas comunidades disciplinarias caracterizadas por una mayor representatividad y autoridad de profesores introducidos en la disciplina bajo la tradición regional. La inclusión de la globalización, entonces, renovaría la temática del elemento identitario a nivel de la disciplina y de los sujetos.

Como primer hallazgo encontramos en el grupo de profesoras el contenido “geográfico” de la globalización constituye un foco de problematización y discusión. Estas profesoras señalan de manera directa la existencia de una preocupación tanto a nivel personal como a nivel del colectivo de profesores sobre la pertinencia de incorporar la globalización como contenido en el territorio de la disciplina. Por un lado, éstas se plantean como interrogante si la inclusión de este contenido significa la salida del territorio de la disciplina y por consiguiente, un alejamiento de los elementos que la revisten de especificidad e identidad. Por otro, las profesoras colocan bajo discusión la necesidad de definir qué es lo que convertiría en geográfico a este contenido.

En principio, en el ámbito escolar se define el carácter geográfico para el nuevo contenido desde la oposición. Es decir, se explicita lo que no se debe enseñar para evitar salir del territorio disciplinar o la “colonización” por otras disciplinas como la Historia. Este fragmento de una entrevista con una profesora resulta sumamente ilustrativo sobre la importancia que adquiere definir el carácter “disciplinar” de un contenido en la comunidad de profesores a efectos de establecer y delimitar el campo profesional:

No está mal que demos algunos contenidos porque la realidad es compleja y se puede abordar desde distintas ciencias. Lo que pasa es que hay que ver hasta dónde llegamos. Hace dos años, la jefa del departamento de Ciencias Sociales nos dijo a los profesores de Geografía: “los profesores de Historia y de Geografía estamos dando lo mismo. Ustedes se están metiendo en nuestro campo de estudio”. Y tenía razón, no es que nosotros no tengamos que dar globalización o tomar el proceso histórico, lo tenemos que tomar pero siempre centrarnos en que somos profesores de Geografía porque sino no les queda claro a los chicos qué es lo que enseña cada ciencia.

Saliendo de la definición por oposición, nos preguntamos qué elementos o anclajes consideran y utilizan las profesoras para enseñar una perspectiva geográfica de la globalización a través de la identificación de las estrategias que construyen las profesoras para revestir de carácter geográfico a la globalización. Proponemos analizar los elementos que la subcultura disciplinar emplea para que un nuevo contenido sea considerado aceptado y legítimo.

La referencia al espacio de los Estados- Nacionales

Una de las estrategias más utilizadas en este grupo de profesoras consiste en tomar el espacio de los Estados- Nacionales, de manera más o menos directa, como elemento que les permite enseñar la globalización desde una perspectiva geográfica. Es decir, la globalización se convierte en un contenido geográfico si se enseñan sus implicancias en los territorios nacionales. La referencia al territorio nacional se considera como una condición para mantenerse en el territorio disciplinar como lo ilustra este fragmento de entrevista a una profesora:

Algo que hay que tener en cuenta es la bajada al territorio porque sino uno se sale de la Geografía. No es que se salga pero no se puede perder la idea de que a uno lo que le interesa es ver qué va pasando a nivel territorial. Yo estuve dos años trabajando así, perdiendo la noción del territorio, hasta que en un momento hice un clic. Muy bueno pero… ¿y? Trabajas los modelos de producción, el fordismo, el pos-fordismo… ¿y? Ahora trabajo cómo se organiza el territorio, cómo se manifiesta en el territorio. Porque si estás tratando de explicar porqué un territorio es como es, esto no se puede perder de vista. Y eso me parece que me pasó.

La utilización indistinta de los conceptos espacio y territorio así como la falta de especificación de la territorialidad en cuestión, estarían indicando la fuerza que mantiene la matriz nacionalista en la construcción de la identidad disciplinar.

En la selección de contenidos explicitada en las planificaciones se introduce la enseñanza de las transformaciones que experimentan los territorios nacionales tomando como referencia central los cambios en los límites inter-estatales. Es posible notar que se les asigna la jerarquía de principales transformaciones territoriales originadas por la globalización.

La sedimentación del espacio nacional como anclaje de la perspectiva geográfica experimenta un elemento de tensión si tenemos en cuenta que el proceso de globalización genera transformaciones en los territorios nacionales que no necesariamente implican cambios en el trazado de sus límites – como es el caso de la integración o exclusión de determinados fragmentos de un territorio nacional en dinámicas económicas globales-. No obstante, la subcultura geográfica escolar privilegia el territorio nacional como espacio de referencia y enseñanza, y por consiguiente, lo sitúa como elemento de anclaje de identidad para la disciplina. En otras palabras, no es cualquier espacio el que brinda una perspectiva geográfica sino el espacio configurado por el Estado- Nación.

La referencia a los espacios supranacionales

En distintos registros – planificaciones, entrevistas, fichas de lectura para alumnos-  se apela a los espacios supranacionales para mostrar la especificidad de la disciplina en la enseñanza de la globalización. En efecto, la conformación de espacios que comprenden y a la vez trascienden los territorios nacionales se presenta como una de las consecuencias del proceso de globalización y como una de sus características “geográficas”.  De este modo, comienza a introducirse una nueva espacialidad como contenido disciplinar.

El énfasis otorgado a la conformación de estos espacios como mercados para aumentar las posibilidades de circulación de mercancías evidencia que se estaría insertando en la enseñanza la idea de un quiebre en la articulación y coincidencia de las fronteras políticas y las económicas. En otras palabras, el señalamiento de esta configuración espacial como referencia geográfica introduce la idea de que los límites inter-estatales pueden conservar la función de demarcación jurídico-política y simultáneamente perder otras de sus funciones como la de demarcación de un mercado a escala nacional.

Si bien la experiencia de los procesos de integración regional muestra que la construcción de una homogeneidad cultural no suele ser una política prioritaria, llama la atención que aún en el caso de la conformación del espacio supranacional europeo- Unión Europea- la selección de contenidos realizada por este grupo de profesoras no incluya las acciones sistemáticas que se llevan adelante allí para lograr conformar la “identidad europea”. La preeminencia de la enseñanza de los espacios supranacionales como mercados regionales indica la hegemonía que toma la metáfora de la globalización como internacionalización del capital en la geografía escolar. Asimismo, permitiría sugerir que aunque los espacios supranacionales se aceptan como contenido propio de la disciplina éstos no logran disputar la hegemonía de los espacios nacionales como objeto de enseñanza de la Geografía.

La referencia a los espacios valorizados por las empresas transnacionales

Los espacios valorizados y configurados por las empresas transnacionales comienzan a presentarse como el elemento de anclaje para construir el carácter geográfico de la globalización. La construcción del lado geográfico de la globalización desde esta configuración espacial está directamente ligada a la interpretación de la globalización como internacionalización del capital puesto que la expansión a escala mundial de los procesos de producción, de las fuerzas productivas y de las relaciones sociales de producción implica una cuidadosa selección de los espacios a utilizar. El espacio - infranacional, nacional o supranacional- se convierte, entonces, en sinónimo de menor o mayor rentabilidad en las estrategias de acumulación del capital, en función de su “competitividad”, “fertilidad” ó “productividad” espacial. Por consiguiente, los espacios se distinguen, diferencian y valorizan en torno a su “capacidad” para atraer inversiones como se evidencia en este fragmento de una ficha de lectura elaborada y utilizada por una profesora:

Con origen en los Estados Unidos en 1993 Mc Donalds poseía 103 sucursales distribuidas en el cono Sur de América: 109 en Brasil, 17 en Argentina, 2 en Uruguay y 2 en Chile. La integración entre las sucursales de los distintos países es total. Los envases fueron rotulados con mensajes en español y portugués, fabricados en Brasil, a un costo más bajo que el que se puede realizar en cada uno de los países, y son exportados hacia todas las sucursales de la red del cono Sur. Para disminuir los costos, las casas instaladas en la Argentina, en Uruguay y en Chile importan materia prima producida en Brasil. En 1993, las dos sucursales de Uruguay, por ejemplo, trabajaban con el 80 % de productos brasileños. Sucede también lo contrario. Para producir el McFish, un sándwich de pescado, las sucursales brasileñas importan pescado (merluza) de Uruguay y Argentina. Uruguay ofrece también carne bovina para las sucursales brasileras.

La idea de “productividad espacial”, introducida a través de estos contenidos, disputa la jerarquía otorgada a los territorios nacionales en la geografía escolar. Se inserta la idea de que los Estados-Nacionales, en la incesante búsqueda de asegurar y mejorar las condiciones de productividad del espacio nacional, se vuelven garantes y productores de la “competitividad” territorial para otros agentes –no necesariamente “nacionales”-. Este es el caso de las empresas transnacionales que se transforman en organizadores de “fragmentos” del territorio nacional cuando comienzan a formar parte de espacios de producción transnacional. De este modo, se incorpora como contenido la descripción y análisis de los espacios de  las corporaciones que comprenden lugares y áreas seleccionadas de un conjunto de territorios nacionales para diversas fases del proceso de producción como la investigación, el ensamblado, la toma de decisiones, el diseño de los productos, el asesoramiento jurídico y financiero, etc. En efecto, los espacios de las empresas se convierten en un objeto de enseñanza y en garantía de la especificidad disciplinar sugiriendo una ruptura en la hegemonía que tenían los espacios nacionales en la escolar.

Cabe preguntarse si a través de la inclusión de estas configuraciones espaciales la geografía escolar estaría participando actualmente en la conformación de identidades transnacionales o memorias colectivas internacionales[5] fuertemente ligadas a los intereses de las empresas transnacionales así como en otro período histórico se constituyó en herramienta clave para la conformación de las identidades nacionales en el marco de  formación de los Estados-Nación.

Las áreas (regiones) ganadoras y perdedoras

Una variante de la construcción del carácter geográfico explicada previamente consiste en la utilización de una re-clasificación dicotómica de los espacios en función de su  “productividad espacial”, es decir, el atributo que mide la mayor o menor atracción de inversiones. Aunque de manera incipiente, se introduce la clasificación de áreas o regiones ganadoras y perdedoras como contenido que permite mostrar una perspectiva geográfica de la globalización tal como se evidencia en este fragmento de una ficha de lectura utilizada por algunos profesores:

La consecuencia geográfica más relevante del proceso de cambio tecnológico y reestructuración productiva es la conformación de una nueva división espacial del trabajo en la que unas regiones “ganan” y otras “pierden”. Las regiones ganadoras son aquellas que tienen una fuerte conexión con las redes mundiales de transporte (terrestre, aéreo, marítimo) y las líneas de comunicación (teléfono, cables), así como las redes de tendido eléctrico, canalizaciones de agua, gasoductos y oleoductos, etc. A ellas se suman las llamadas redes inmateriales, constituidas por las relaciones entre empresas, los territorios, los individuos y los grupos que intercambian información, conocimientos y decisiones utilizando como soporte principal las telecomunicaciones. Ellas son:

- Las grandes ciudades globales y las áreas metropolitanas que concentran los servicios de mayor valor y rango internacional.
- Los espacios innovadores
- Las áreas dedicadas al turismo internacional
- Las áreas rurales dedicadas a la agricultura de exportación altamente especializada e intensiva.

Por su parte, las regiones perdedoras se localizan en:
- Espacios rurales dedicados a una agricultura de baja productividad, que presentan problemas de superpoblamiento o densidad excesiva y deficiente equipamiento.
- Las regiones cuyas industrias se encuentran en declive o especializadas en actividades poco dinámicas.
- Las áreas marginales o poco accesibles.

La polarización espacial se atribuye al nivel de productividad espacial que permite o no la integración a la economía mundial a través de la atracción de inversiones. Esta selección de contenidos, al igual que la anterior, demuestra la fuerza que toma la metáfora de la globalización como internacionalización del capital en el ámbito escolar. En efecto, desde esta perspectiva una región se convierte en “ganadora” cuando logra ser seleccionada y valorizada por las empresas transnacionales y por consiguiente se integra a la economía mundial.  Se presenta a los alumnos la idea de que la integración a la economía mundial no incluye necesariamente la totalidad de un espacio nacional. También a través de esta selección de contenidos se excluye la posibilidad de pensar que la integración a la economía mundial no necesariamente significa “ganar” o, mejor dicho, no significa que todos los agentes sociales sean ganadores[6]. En este sentido, pensamos que la inclusión de variaciones en las escalas de análisis facilitaría la  identificación de la existencia de “ganadores y perdedores” en un mismo espacio. Así, por ejemplo, un cambio en la escala de análisis ofrecería la posibilidad de identificar que no todos los partidos, municipios, barrios de un área metropolitana “valorizada” resultan igualmente beneficiados.

Mapear la globalización

Una de las estrategias de construcción del carácter geográfico de la globalización consiste en integrar el análisis y la construcción de mapas temáticos. Se busca que los alumnos capten la espacialidad de la globalización a través de este contenido procedimental. Aquí se recurre a un objeto/lenguaje de la tradición geográfica para otorgar especificidad disciplinar a este campo conceptual. El mapa se considera, entonces, el instrumento que reviste de identidad geográfica a un contenido.  En las fichas de lectura y actividades elaboradas y utilizadas por una de las profesoras participantes es posible encontrar actividades que comprenden tanto la elaboración como el análisis de mapas temáticos para distintos temas incluidos en el campo conceptual de la globalización.  A modo de ejemplo exponemos algunas de estas actividades:   

Espacios de la producción:
En un planisferio localiza los diferentes lugares en los que se fabrican las piezas del Pontiac. ¿Qué país es el mayor beneficiario considerando el precio del auto y cuál es su participación en el producto?

Espacio de la circulación:
Observando el siguiente mapa responde [Mapa de nodos y conexiones en función del transporte aéreo] responde:
¿Qué papel juegan las redes de comunicación en la globalización?
¿Qué son las ciudades globales y qué posición ocupan en el mapa de transporte aéreo?

Mapas de ciudades globales, de espacios innovadores, de flujos comerciales, de redes de comunicaciones, de mercados regionales, de sedes y filiales de empresas transnacionales se convierten en un elemento central de la enseñanza de la globalización y no en un objeto complementario o meramente ilustrativo.  La perspectiva geográfica de la globalización reside en la  “visualización” de la conformación de espacios de producción y circulación de mercancías mundiales.

La cartografía ha sido considerada en la historia de la disciplina como el lenguaje geográfico por excelencia. Esto explica que la utilización y elaboración de mapas temáticos para representar cartográficamente la globalización y los fenómenos asociados a ella sea considerada y aceptada como una forma de establecer una marca disciplinar en la subcultura escolar geográfica. Es decir, el mapa como instituyente de la identidad geográfica afirma la permanencia en el territorio de la disciplina. 

La referencia a los espacios urbanos y rurales

La clasificación/ fragmentación del espacio urbano y rural también constituye una de las bases de construcción del aporte disciplinar a la enseñanza de la globalización. Se utiliza, de este modo, una clasificación clásica en la disciplina que toma como criterio la forma de organización de los elementos del espacio. En efecto, el carácter geográfico de la globalización consiste en mostrar las transformaciones producidas por la globalización en los espacios urbanos y rurales como lo señala una de las profesoras participantes:

Al principio dábamos más superficialmente la globalización. A medida que fueron apareciendo materiales y nueva bibliografía pudimos hacer una bajada distinta con los chicos. Al principio, cuando yo enseñaba globalización me refería a las empresas transnacionales y ahí quedaba. Ahora uno lo va aplicando a los distintos espacios. Por ejemplo en los terceros años: las transformaciones que se dan en el espacio urbano y el espacio rural.

Se seleccionan como contenido los procesos de producción y las formas de organización de las actividades que se sitúan en los espacios rurales. También encontramos que se propone enseñar las transformaciones que se dan en los espacios urbanos a través de las funciones que los agentes “privados” asignan e imponen los espacios clasificados como públicos. Es decir, los cambios que se dan en la organización espacial se entienden como una clara consecuencia de la acción de determinados agentes sociales que se identifican y se convierten en objeto de enseñanza.

Resulta interesante destacar algunas continuidades y discontinuidades que se presentan en torno a esta estrategia de construcción de la especificidad disciplinar. Por un lado, ninguna de estas profesoras coloca bajo discusión los criterios a partir de los cuales realizan la clasificación. Esto indicaría que la subcultura escolar geográfica no sólo acepta esta clasificación como válida sino que también considera lo urbano y lo rural como categorías universales sin considerar que las mismas son variables en función del tiempo y los lugares. Por otro lado, algunos de los contenidos seleccionados indican que esta clasificación permite mantener el territorio nacional como objeto de enseñanza de la disciplina  al enseñar las transformaciones que se dan en los espacios rurales y urbanos del territorio nacional. Simultáneamente, la enseñanza de estos cambios, también permite introducir la idea de que muchos de ellos se dan de manera homogénea y trascendiendo los límites políticos de los territorios nacionales. 

La referencia al medio natural

Para la subcultura escolar geográfica el medio natural constituye el soporte adecuado y legítimo para construir lo “geográfico” de un contenido. En nuestra investigación encontramos que en algunos casos se construye el carácter geográfico de la globalización tomando como referencia inobjetable el medio natural como queda explicitado en estos fragmentos de entrevistas:

Nosotros también enseñamos globalización pero, bueno, desde el ámbito físico, desde la creación de espacio, desde la transformación del espacio. Pero obviamente hay que tener herramientas y contenidos de las Ciencias Naturales. Lo que comencé a trabajar desde el año pasado en los terceros años es toda una unidad de ambientes y recursos en este contexto de la globalización.  Lo pensé como una forma de tratar de articular algo que tenga que ver con el medio natural. 

En esta construcción, la especificidad disciplinar se constituye en la enseñanza de las transformaciones que la globalización impone al medio natural y las formas de uso de sus elementos. El concepto y el proceso de globalización quedan fuera del campo de enseñanza geográfico en tanto que sus consecuencias en el medio natural se convierten en objeto de enseñanza.

Debe destacarse que las problemáticas ambientales aparecen como una de las consecuencias de la globalización.  A pesar de ello, se advierte que es escaso el énfasis otorgado a la escala global de las problemáticas ambientales (tanto como escala de análisis y de acción). Así por ejemplo, no se incluyen como contenidos los espacios de acción conformados en torno a movimientos ambientalistas – como Greenpeace entre otros-. Estos movimientos, no sólo se desarrollan en los lugares más diversos, utilizan las innovaciones en el ámbito de la comunicación para organizarse, realizar sus acciones y difundirlas, agrupan segmentos de distintas sociedades locales y nacionales, sino que plantean campos de contestación, lucha y resistencia al modelo económico vigente desde un “espacio público transnacional”. Pensamos que la exclusión de la escala global de las problemáticas ambientales muestra la continuidad de la matriz nacionalista en la subcultura geográfica escolar y la  despolitización que toma el tratamiento de la relación problemáticas ambientales/ globalización.

Continuidades y rupturas en la construcción “geográfica” de un contenido escolar

La velocidad de incorporación del campo conceptual de la globalización en la geografía escolar permite pensar que los períodos históricos, los campos conceptuales en cuestión y la necesidad de legitimar el lugar de la disciplina en el currículum pueden quebrar el inmovilismo y el retraso con el cual se suele caracterizar a las disciplinas escolares. En el caso de este campo conceptual, no existió un período de validación del concepto y del conjunto de explicaciones sobre el proceso en sí mismo previo a su recontextualización escolar. Nuestro análisis indica que la introducción de la tematización de la globalización en la geografía escolar no sólo fue simultánea a su inclusión en la agenda de la Geografía en América Latina sino que también se convirtió en un saber a enseñar y enseñado en la escuela secundaria antes que en la universidad. La investigación también muestra que, discutiendo la tesis de Chevallard (2001) sobre la relación entre el saber escolar y el saber académico, las profesoras no buscan a través de esta inclusión la legitimación de la disciplina escolar por el “saber académico”. Por el contrario, para las profesoras esta inclusión se fundamenta sobre todo en la necesidad de explicar  el mundo contemporáneo a sus alumnos.

La paulatina exclusión de la globalización en tanto concepto y proceso como contenido de la geografía escolar y como contrapartida, la creciente incorporación de sus implicancias o consecuencias vuelve a afirmar la autonomía relativa de las disciplinas escolares en la producción de sus contenidos, en consonancia con la tesis desarrollada por Chervel (1991, 1998).  Una de las implicancias más directas de la inclusión previa de este campo conceptual en la geografía escolar ha sido que los libros escolares se conviertan en una de las principales fuentes de acercamiento a esta tematización y en portadores de un conocimiento considerado como válido y aceptado entre las profesoras.

La investigación pone a la luz dos ejes de tensión sumamente vinculados que las profesoras participantes encuentran ante este nuevo contenido para la disciplina que enseñan. En primer lugar, la globalización desafía a los profesores a encontrar la manera de “disciplinarizarlo”: construir los aportes específicos que esta disciplina puede hacer para enseñar este proceso. Es decir, la disciplina escolar como conjunto de conocimientos establecidos (Goodson and Marshall 1995) también construye las “especificidades” que le permiten legitimar la apropiación de determinado contenido como su propiedad.  Una disciplina escolar, como tradición inventada (Goodson 1991; Goodson 1994; Goodson 1995; Goodson 2000), no solo necesita reconstruir y re-inventar sus discursos legitimadores sino que también requiere legitimar el carácter específicamente disciplinar de los nuevos contenidos que incorpora como una estrategia para reposicionarse en el currículum escolar.  Los profesores participan directamente en el proceso de construcción de la disciplina escolar a través de la definición del carácter “geográfico” de la globalización.  En estrecha relación a este primer eje de tensión, las profesoras también sienten que este nuevo contenido provoca cuestionamientos a su identidad profesional y a su campo profesional. Pensar las disciplinas escolares como espacios de poder, prestigio y de apropiación de recursos (Goodson 2000) permite entender que construir y mostrar el carácter “geográfico” del nuevo contenido también se convierte en una estrategia necesaria en la lucha por mantener un campo profesional.  De allí la relevancia de identificar y analizar las estrategias que las profesoras construyen para revestir de un carácter “geográfico” a la globalización.

Estas estrategias presentan un interesante entramado de continuidades y rupturas. En primer lugar, a pesar de que este campo conceptual cuestiona la exclusividad de los Estados- Nación y de los territorios nacionales como categorías explicativas del mundo contemporáneo, se destaca como continuidad la necesidad de recurrir al territorio nacional -a través del análisis de los cambios en los límites inter-estatales- para construir el lado geográfico de la globalización. De este modo, las transformaciones en las configuraciones de los territorios nacionales se reducen a cambios en los trazados de las fronteras jurídico-políticas. Estos resultados son indicativos de la vigencia - aunque muchas veces de modo implícito- de la matriz nacionalista de la geografía escolar y de su anclaje territorial. La formación de una conciencia nacional como discurso legitimador de la disciplina puede presentarse silenciada, sin embargo, el territorio nacional se afirma como anclaje de identidad “geográfica” para los contenidos que se han incorporado recientemente, como es el caso de la globalización.  En este mismo sentido, la apelación a una clasificación clásica de los espacios – rurales/urbanos-  también toma este anclaje cuando se limita la enseñanza de las transformaciones que se dan en los mismos en el marco de un territorio nacional sin trazar los elementos comunes que lo trascienden. Otras estrategias consisten en recuperar instrumento/lenguaje -mapa- o contenidos – medio natural-  definidos por la subcultura geográfica escolar como marca inobjetable de lo geográfico. Este hallazgo se enlaza a investigaciones previas que muestran que el trabajo con mapas, específicamente las actividades de localización, constituye una de las maneras de enseñar más elegidas por los profesores de Geografía (Audigier, 1999).

En las estrategias, empero, también es posible encontrar algunos elementos de ruptura en cuanto a las espacialidades aceptadas y consideradas “verdaderos” objetos de enseñanza en la geografía escolar. Este es el caso de la introducción como objeto de enseñanza de los espacios supranacionales y los espacios de la producción valorizados por las empresas transnacionales.  Estas nuevas espacialidades  comienzan a disputar la hegemonía que tuvieron los territorios nacionales como objetos de enseñanza de la disciplina. Al igual que sucede en los textos escolares, la selección de las nuevas espacialidades excluye “otros espacios transnacionales en constitución”: espacios públicos que también recortan, fragmentan y reagrupan territorios y que no tienen como agentes protagónicos a las empresas transnacionales ni a los Estados-Nación. Esto sucede con los espacios en formación de movimientos sociales, ecologistas, religiosos, entre otros. Pensamos que la inclusión de estos espacios en conformación permitiría imaginar y vislumbrar la construcción de otras globalizaciones posibles. 

Finalmente, la indagación muestra que los dos relatos aceptados por la subcultura escolar disciplinar, ya sea de manera individual o complementaria, son la “internacionalización del capital” y la “homogeneización cultural”. Como primera impresión,  resulta paradójico que los relatos que colocan a los Estados- Nacionales como un agente social con escaso o nulo poder de acción sobre su territorio se hayan convertido en los más utilizados una disciplina escolar creada y moldeada desde una matriz nacionalista. Sin embargo, pensamos que una serie de factores han contribuido en el proceso de aceptación  de éstas en la geografía escolar. En primer lugar, constituyen dos explicaciones que admiten una presentación como relatos complementarios y no divergentes o contrapuestos. Esta particularidad resulta sumamente valorada en culturas escolares que privilegian la presentación de conocimientos, parafraseando a Latour, como “hechos dados” más que “hechos en construcción” (Levinas 1998).  Asimismo, tanto la “internacionalización del capital” como la “homogeneización cultural” son explicaciones construidas en torno a dos metáforas con fuerza simbólica y que remiten a  una suerte de visualización del fenómeno. En efecto, la “fábrica” y la “aldea” global son  analogías que permiten visualizar la producción y el consumo en el marco de una escala que comprende el mundo y enlazan estas explicaciones a un procedimiento que se ha ido fijando en el código disciplinar escolar como naturalmente geográfico. Por otro lado, la metáfora de la “internacionalización del capital” es particularmente fructífera para mostrar la importancia que adquiere el espacio en el mundo contemporáneo. En las estrategias de reproducción del capital a escala global se asigna un rol clave al espacio por sus condiciones naturales, por el conjunto de infraestructuras, técnicas y las condiciones normativas incorporadas a lo largo del tiempo. En relación a este aspecto, y retomando los dos ejes de tensión señalados previamente, ambas metáforas brindan a los profesores una serie de elementos prácticos para construir la especificidad de la globalización en clave “geográfica”.

Notas

 

Bibliografía

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[Edición electrónica del texto realizada por Miriam-Hermi Zaar]

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Ficha bibliográfica:

HOLLMAN, Verónica Carolina. La globalización en la geografía escolar: continuidades y rupturas en la construcción geográfica de un contenido. Biblio 3W. Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales, Universidad de Barcelona,vol. XIII, nº 803, 25 de noviembre de 2008. <http://www.ub.es/geocrit/b3w-803.htm> [ISSN 1138-9796].