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Índice de Biblio 3W

Biblio 3W REVISTA BIBLIOGRÁFICA DE GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES (Serie  documental de Geo Crítica) Universidad de Barcelona  ISSN: 1138-9796. Depósito Legal: B. 21.742-98  Vol. X, nº 608, 15 de octubre de 2005

LA GEOGRAFIA DESCRIPTIVA EN LOS PROGRAMAS ESCOLARES
DE LA ENSEÑANZA GEOGRAFICA EN VENEZUELA

José Armando Santiago Rivera
Universidad de Los Andes - Táchira
Departamento de Pedagogía

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Palabras clave: geografía, Venezuela, didáctica de la geografía

Key words: Geography, Venezuela, geography teaching

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La geografía descriptiva en los programas escolares de la enseñanza geográfica en Venezuela (lResumen)

Actualmente es motivo de preocupación la vigencia de la concepción geográfica descriptiva en los programas escolares para enseñar geografía en Venezuela. El cuestionamiento obedece a que preserva el sentido naturalista, fragmentado y determinista de la realidad; aspecto que origina contradicciones con los avances de la geografía como disciplina científica, las innovaciones de su práctica pedagógica y el desarrollo de los acontecimientos del mundo contemporáneo. En consecuencia, se impone vincular las orientaciones pedagógicas del programa escolar con procesos formativos abiertos y flexibles que favorezcan descubrir o redescubrir los argumentos que explican la dinámica de la realidad geográfica.

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Palabras-clave: Geografía Descriptiva, Enseñanza de la Geografía.

 Key words: Descriptive Geography, Geographical Education.

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La exigencia de mejorar la calidad de la enseñanza, al promulgarse la Ley Orgánica de Educación, en 1980, el Ministerio de Educación (1985), promovió cambios curriculares dirigidos a consolidar la escuela de nueve años y ofrecer una formación básica obligatoria a los venezolanos. A partir de esa reforma, la Educación Básica se cumple en tres etapas. Primera etapa, de 1ero al 3er grado; Segunda etapa, del 4to al 6to grado y la Tercera Etapa, del 7mo al 9no grado. En el caso especifico de la Tercera Etapa, la enseñanza se orientó a motivar experiencias de enseñanza y aprendizaje que promoviesen creatividad, participación activa, transferencia de conocimientos y desarrollo de actitudes y valores.

En ese contexto educativo, según el Normativo de Educación Básica (1985), se consideró a los programas escolares como instrumentos curriculares flexibles estructurados con objetivos, contenidos, estrategias metodológicas, recursos para el aprendizaje y estrategias de evaluación, acordes con las finalidades educativas y las características de los educandos, la comunidad, región y país.  La aplicación del programa para orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje que cotidianamente se desarrollan en las instituciones educativas, se realizó mediante una aplicación rígida e inflexible, además estricta y precisa.

El docente siguió su orden en forma mecánica y lineal en un encadenamiento de actividades al seguir la secuencia de objetivos-contenidos establecidos. En consecuencia, una práctica escolar simplemente centrada al aula sin correspondencia con el entorno inmediato. Al convertirse esta experiencia en una rutina nociva, inquieta que el uso del programa se haya convertido en un recetario de objetivos, contenidos y estrategias metodológicas y de evaluación. El cuestionamiento se ha centrado en el acento fragmentado de los objetivos-contenidos, pues la práctica pedagógica tan solo transmite nociones y conceptos. Asimismo preocupa que se considere al conocimiento como parcelas meramente informativas y desconectadas de la realidad.

En el caso de la enseñanza de la geografía, se trata de una práctica pedagógica eminentemente teórica donde el aprendizaje es memorístico, reproduce los contenidos-parcela facilitados por el docente con el uso del dictado y la clase explicativa y se apoya en el uso casi exclusivo del libro de geografía. Allí, el docente aplica el programa solamente para elaborar las programaciones exigidas por las autoridades de la escuela, en especial, los planes de trabajo diario.

Su explicación determinó la revisión documental sobre los cambios curriculares, los fundamentos de la geografía descriptiva, su repercusión en la práctica pedagógica y destacar nuevos puntos de vista que mejoren su aplicación en la enseñanza geográfica. Esto exigió revisar los programas escolares de geografía elaborados por el Ministerio de Educación, reflexionar sobre sus fundamentos y proponer opciones pedagógicas que mejoren su aplicación en la práctica escolar con pertinencia a las necesidades actuales de la sociedad venezolana.

La geografía en los programas escolares

Según lo indica el Normativo de Educación Básica (1985), la enseñanza de la geografía en la Tercera Etapa de la Educación Básica se realiza de acuerdo a lo establecido en los programas de geografía general y geografía de Venezuela, el 7mo y 9no grados, respectivamente. Al respecto, la División de Currículo de la Oficina de Planificación y Presupuesto del Misterio de Educación (1987), establece que la disciplina geográfica, en esas etapas, responde a las “… profundas transformaciones teóricas y metodológicas en los diversos ámbitos de la sociedad contemporánea, de la ciencia y del pensamiento, así como a la modificación consiguiente de las concepciones educativas” (p. 155).

Se trata de un conocimiento esencial para explicar la realidad y sus problemas originados por la intervención del territorio por los grupos humanos. En consecuencia, su importancia científica y pedagógica obedece a la necesidad de promover desde la escuela, la formación de profesionales en áreas estrategias que contribuyan al logro del mejoramiento de las condiciones históricas del subdesarrollo del país. Por tanto, la educación geográfica se orienta a la adquisición de conocimientos y  motivar la identidad del venezolano con su espacio geográfico.

La concepción disciplinar que se recomienda estudiar, de acuerdo a lo establecido por la División de Currículo del Ministerio de Educación (1987), es la siguiente: “La Geografía es una ciencia que estudia: 1. El paisaje. 2. Las regiones o lugres. 3. El medio físico o natural. 4. Las relaciones hombre-medio. 5. La organización del espacio y 6. Los grupos sociales y su localización” (p. 156). Esta geografía responde a la definición de ciencia que se ocupa de la descripción o estudio de la Tierra y enumera los rasgos que caracterizan a una comunidad, un fenómeno o hecho natural o social. Precisamente, esa concepción geográfica es definida por Daus (1966), como: “... el estudio de un espacio de la superficie terrestre en la totalidad de sus caracteres físicos, biogeográficos y antropogeográficos. Es la forma tradicional de la Geografía” (p. 85).

La enseñanza de la geografía, bajo esta perspectiva, se realiza a partir de la mera descripción que puntualiza los elementos constitutivos de la superficie terrestre, las características de la población, el aprovechamiento económico de los recursos naturales y el fortalecimiento de la nacionalidad, entre otros aspectos. Esta acción pedagógica responde al efecto de tres tradicionales formas de enseñar geografía. En primer lugar, de los “Catecismos Geográficos”, estructurados en largas listas de preguntas y respuestas que obligan a la memorización. En segundo lugar, la permanencia en la práctica pedagógica del dictado y, en tercer lugar, el logro del objetivo programático.

Es necesario destacar que además revela la forma tradicional de elaborar los programas escolares con contenidos presentados como un listado de temas inconexos sobre Geografía Física y Geografía Humana. Eso es resultado de la vigencia de los fundamentos positivistas que fragmentaron los estudios geográficos en lo físico-natural y lo humano, en político y económico, tal y como lo indica Capel (1981), cuando afirma que los programas elaborados para enseñar geografía, desde se punto de vista:

"... tenían en cuenta las ideas de Lavasseur, en el sentido de distinguir: 1) una parte física (relieve, régimen de las aguas, el mar y las costas, y el clima); 2) una geografía política - que se apoya en la historia y estudia al hombre en su pasado y en su presente- y que comprendía la geografía histórica y la geografía administrativa; y 3) una geografía económica, dentro de la cual se deberían incluir el estudio de la población, la agricultura, la producción mineral, la industria y las vías de comunicación." (p. 116).

Esta concepción de la geografía encontró en la descripción pormenorizada, la vía para comprender los elementos constitutivos del lugar y de los fenómenos naturales y acontecimientos sociales. Con esto, la enseñanza geográfica se convirtió en una sencilla actividad pedagógica, limitada a la descripción de las características de los lugares y evitó conocer las razones políticas e ideológicas de la organización del espacio geográfico. Igualmente, se ajusta a la finalidad asignada a la enseñanza geográfica de formar al ciudadano desde la descripción de la realidad y fortalecer los valores de la sociedad, en cuanto identidad, soberanía, visión de patria y sentimiento nacional.

Bajo esa perspectiva, la práctica pedagógica buscó contribuir a la formación de la conciencia nacional. Su incorporación en los planes de estudio cumplió, hermanada con la historia, la misión de estimular el amor a la patria y un sólido sentimiento nacionalista; aspecto que avala Capel (1981), al decir que: “... la geografía gozó de la gran ventaja de estar siempre presente en los programas. E incluso de que su presencia fuera muy importante que, junto con la lengua, la historia y la filosofía era una de las materias que contribuían a formar el sentimiento de unidad alemana por encima de la división política existente” (p. 90).

De esta forma, la enseñanza de la geografía se asoció, desde el siglo XVIII, a los mecanismos de poder, como un saber para ejercer, por un lado, el dominio hegemónico y, por el otro, domesticar al colectivo social con una práctica escolar transmisora de nociones y conceptos inofensivos y alienadores. A partir de esta tradición se originó una práctica escolar neutral e indiferente, sostenida en la memorización de conocimientos descontextualizados que enturbian el pensamiento crítico y la acción formativa. El hecho de observar, describir, narrar y enumerar, supuso contemplar la realidad geográfica a partir de una posición pasiva, con el objeto de generar una acción pedagógica inofensiva, neutral, indiferente y aburrida.

Por cierto, desde este punto de vista, según Lacoste (1977): “Todos creen que la geografía no es más que una disciplina escolar y universitaria cuya función consiste en ofrecer los elementos de una descripción del mundo, en una determinada concepción 'desinteresada' de la cultura llamada general” (p. 5). Este autor indica que por su calificativo de fácil, se le presta poco interés, “... pues como todos saben 'en geografía no hay nada que entender, basta con la memoria'... En cualquier caso, desde hace unos años los alumnos no quieren ni oír hablar de esas lecciones que enumeran, en cada país o en cada región, relieve-clima-ríos-vegetación-población-agricultura-ciudades-industrias” (p. 5).

Las repercusiones pedagógicas de la descripción geográfica en los programas escolares

La vigencia de la concepción descriptiva en los programas escolares en Venezuela, en la Tercera Etapa de la Educación Básica, también tiene relación con la presencia del conductismo como corriente psicológica básica en la elaboración de los diseños curriculares. Por cierto, a partir de los años sesenta y ochenta del siglo veinte, las innovaciones curriculares promovidas desde la UNESCO y la Organización de Estados Americanos (O.E.A.), con el objeto de mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje, en función del logro de objetivos y abreviar la transmisividad del conocimiento, el sentido tradicional de la enseñanza y el predominio de la subjetividad del docente.

El conductismo entendía que si existía una buena planificación de la enseñanza se iba a producir un aprendizaje significativo por parte del alumnado. Es decir, entendía que existía una relación causa - efecto entre la enseñanza y el aprendizaje. Por eso dominaban las técnicas de programación por objetivos y por tareas, entendiendo que de esta manera se ayudaba a despertar el interés de los alumnos. Sin embargo los resultados prácticos de estas propuestas teóricas incidieron más en un aumento de la burocracia docente y mucho menos en la mejora del aprendizaje de los alumnos

La tarea de la planificación de la enseñanza fue asumida por los expertos en tecnología educativa, diseños curriculares y didáctica, quienes al elaborar los programas escolares de la enseñanza geográfica, se fundamentaron en la preservación de la objetividad, neutralidad, empirismo y rigidez, como exigencias de una educación científica. Estas características son manifestaciones del mecanicismo, linealidad y conductismo que identifican al positivismo como corriente epistemológica y al conductismo pedagógico en la enseñanza de la geografía y se muestran en los siguientes aspectos.

1. El conocimiento geográfico continúa con el acento en el contenido parcela, donde se valora más lo natural que lo social, porque se busca atender a los aspectos de la naturaleza con un sentido determinista.

2. La observación es una estrategia de enseñanza para sencillamente puntualizar los aspectos de la realidad. Por lo tanto, se promoverán observaciones fáciles y evidentes.

3. La práctica de la enseñanza ha sido concebida desde el uso y ejercitación continua de la memoria de asociación. Con eso, el educador transmite un contenido reforzado permanente con ejercicios de comparación que consolida el conocimiento adquirido.

4. En los programas se enfatizan aspectos, tales como: facilidad de interpretación por todos los educadores de geografía; los objetivos están expresados en términos claros, concisos y en forma de la conducta que se espera de los alumnos y la selección y ordenación de los contenidos deben respetar una ordenación lógica.

Indiscutiblemente que esta práctica pedagógica de la geografía, por el hecho de encontrarse desfasada de la realidad del mundo contemporáneo, genera una actividad escolar plena de contradicciones. Según Santiago (1996, 1998, 2003), la enseñanza de la geografía en Venezuela, en la Tercera Etapa de la Educación Básica, se desenvuelve con un sentido tradicional confirmado con los hallazgos obtenidos en la investigación de la práctica cotidiana del aula escolar, entre los que vale mencionar:

1. El docente de geografía posee como fundamento teórico a la concepción geográfica de acento descriptivo y determinista-naturalista. Las evidencias de una cierta aproximación al desarrollo científico alcanzado por la ciencia geográfica, en los actuales momentos, es escasa

2. El programa escolar para desarrollar los procesos de enseñanza y aprendizaje es el instrumento pedagógico fundamental reforzado por la exigencia académico-administrativa de ser utilizado solamente para planificar la enseñanza. Allí, los objetivos y los contenidos programáticos son la orientación básica de la acción educativa.

3. La finalidad de la enseñanza geográfica de acuerdo con la opinión del docente es el logro del objetivo programático. La aplicación estricta de la planificación escolar, ha sumido la práctica pedagógica al simple hecho de ejecutar acciones y evaluar los resultados. Esta rutina ha mecanizado la acción pedagógica de la geografía.

4. El desarrollo de la clase de geografía se cumple mediante un rito cotidiano orientado por el educador que dicta y explica, mientras los educandos toman en su cuaderno los apuntes transmitidos para lograr el objetivo de la clase. Es una actividad donde ya se sabe que ocurrirá, pues su desarrollo se describe en la programación de actividades suministrada por el ente oficial.

Con esos fundamentos pedagógicos, según Combetta (1978), se educa en el aula, entendida ésta como el laboratorio donde la enseñanza y el aprendizaje son el resultado de acciones previamente planificadas y ejecutadas, en estrictas secuencias que imitan la aplicación del método científico y comprende el desarrollo de tres momentos: explicación, memorización y aplicación. El cumplimiento de ese proceso lineal constituye garantía de objetividad, sistematicidad y rigurosidad científica (validez y confiabilidad estrictas).

Precisamente, la enseñanza de la geografía se torna más eficaz y eficiente, siempre y cuando se ajuste a la estricta correspondencia entre la organización de los materiales, métodos y procedimientos y los objetivos establecidos por los técnicos planificadores. Ante el reclamo del logro del cambio de conducta, el docente responde con la aplicación de la observación, descripción, el dibujo, calcado y la copia, como tareas esenciales a realizar en el aula. El resultado, una práctica pedagógica con repercusiones poco formativas.

Al respecto, Estacio (1991), recalca que los estudiantes que aprenden geografía bajo esta concepción: “... carecen de rapidez y exactitud en la realización de tareas simples; presentan escasa capacidad para retener información y recordar conocimientos aprendidos, tienen dificultad para aprender rápidamente el significado de las palabras en un contexto, también para aprender relaciones espaciales; poseen carencias acentuadas en la capacidad para abstraer y razonar problemas lógicos” (p. C-8).

Estas insuficiencias son el reflejo de la formación de alumnos pasivos y con poca capacidad creativa, porque origina una labor dogmática y domesticadora que cercena la posibilidad de confrontar el entorno donde el individuo se desenvuelve y los problemas de su espacio geográfico. En lo concreto, la enseñanza de la geografía que se desarrolla en el trabajo escolar cotidiano, se caracteriza, de acuerdo con Fien (1992), por los siguientes rasgos:

- La geografía se considera como un conjunto de hechos no problemáticos que se hacen memorizar...

- El éxito viene determinado, en gran medida, por la capacidad del estudiante para reproducir ideas, hábitos y actitudes que reproducen en statu quo...

- Se pone énfasis excesivo en la descripción, más que en la explicación, y cuando ésta se da suele ser determinista y tiende a ignorar el papel de los problemas sociales, económicos y políticos, sobre todo el del capital y el del contexto histórico...

- Se ofrece una visión fragmentada y abstracta de la realidad geográfica que evita resolver problemas y tomar decisiones para propiciar una alternativa consensuada de la sociedad, desde el conflicto y la desmitificación de los tipos de poder. (p. 76)

Lo descrito obedece al privilegio de la atomización del conocimiento que, como opción epistemológica, se asumió en el campo de la ciencia geográfica en el siglo XIX. La mentalidad positivista estableció que la simplificación de la realidad facilita una explicación más profunda de los hechos, una vez que el todo se percibe en sus detalles más específicos. Es un punto de vista orientado a simplificar la realidad en sus partes y desde allí dar una explicación a los acontecimientos estudiados.

La fragmentación es sostenida como artificio analítico, inicialmente simplifica la totalidad en sus partes y luego asumir una perspectiva sintética de la realidad, a través de un riguroso encadenamiento causal entre los factores físicos y los fenómenos humanos, desde donde se desprenden las conclusiones sobre el tópico estudiado. Así, se fortalece el desarrollo de la práctica pedagógica en el que lo geográfico es percibido e interpretado como una sumatoria de parcelas aisladas, de acento meramente disciplinar.

Para ir más allá de la geografía descriptiva

Los acontecimientos del mundo contemporáneo exigen a la enseñanza de la geografía en la Tercera Etapa de la Educación Básica,  nuevas opciones para dar explicación crítica a la existencia de la compleja realidad geografía. A esta actividad escolar se  reclaman respuestas contundentes a las dificultades, conflictos y problemas que impiden el entendimiento de la dinámica del espacio geográfico. Esa enseñanza de la geografía debe desarrollar una práctica pedagógica en el marco de renovados planeamientos teórico-metodológicos, entre los que vale citar:

1.  Los nuevos paradigmas geográficos perciben la realidad como totalidad; aspecto que supone una abierta superación de la fragmentación positiva. En efecto, se impone el estudio de los acontecimientos sociales y los fenómenos socio-ambientales. Como respuesta, la acción pedagógica de la enseñanza geográfica debe relacionar contenidos afines, similares o idénticos y favorecer el estudio de situaciones geográficas como temas de investigación.

2. Se torna ineludible diseñar alternativas geodidácticas para estudiar la realidad geográfica vivida. Se trata de abordar la geografía cotidiana porque allí se adquieren experiencias altamente significativas donde la teoría y la práctica no tiene fronteras y pueden facilitar la aplicación de estrategias metodológicas abiertas y flexibles que desarrolladas con un sentido de proceso de complejidad creciente, contribuirán a formar al ciudadano crítico y creativo para una democracia de participación y reflexión permanentes.

3. Es obligación producir cambios paradigmáticos que valoricen los estudios geográficos desde perspectivas interdisciplinarias y propiciar el cambio pedagógico hacia la elaboración del conocimiento. Se busca que el conocimiento contribuya a construir otro conocimiento, a partir de la confrontación de los contenidos programáticos con la realidad inmediata, guiados por preguntas motivadoras de la búsqueda, sistematización y transformación de nueva información.

4. La enseñanza de la geografía debe abocarse a estudiar la forma cómo los grupos humanos construyen su espacio geográfico con acciones pedagógicas que monitoricen la construcción del conocimiento con la participación de los estudiantes en actividades desencadenables e investigar los problemas sociales originados por el uso irracional de los recursos naturales y el impacto ambiental que mengua la calidad de vida.

A partir de los fundamentos enunciados, cualquier iniciativa de cambios en la enseñanza geográfica tendrá repercusión social además de ser coherente y pertinente con las exigencias sociales.  También, la práctica de la enseñanza de la geografía deberá contribuir a rescatar los valores de la identidad nacional frente a la avasallante alineación de los medios de comunicación social, como vehículos de adoctrinamiento del modelo de vida norteamericano. Lo expuesto obliga a reorientar la enseñanza de la geografía hacia:

1. La inserción de la enseñanza geográfica en la dinámica del mundo global.

El programa escolar se debe convertir en el instrumento para abordar su realidad geográfica, inmersa en el contexto del mundo contemporáneo. Es preciso entender el efecto planetario en las localidades y viceversa, a la vez que hoy día se piensa y actúa global-local y local-global. En efecto, la realidad geográfica vivida debe ser objeto de estudio por sus consecuencias en la formación del ciudadano, una vez que éste vive en condiciones donde lo planetario se percibe en forma frecuente en la vida cotidiana.

2. El rescate del programa como instrumento pedagógico.

Para el docente de geografía, el programa es un gran aliado en el desarrollo de las actividades de la enseñanza y del aprendizaje. Es el medio que facilita los objetivos, contenidos y las estrategias de la enseñanza geográfica. Sin embargo, se impone mejorar sustancialmente su aplicación y romper con el sentido estático tradicional. En esa dirección, es imprescindible una lectura en detalle y evaluar qué, cómo, por qué y para qué enseñar y conectar sus orientaciones curriculares al estudio de la realidad inmediata.

3. La conexión del programa con la realidad.

Un paso trascendental en la aplicación del programa, es el hecho de reorientar el uso del programa hacia la aplicación de los contenidos e identificar y estudiar los problemas de la comunidad. Por ejemplo, los contenidos referidos al clima, pueden explicar las dificultades sociales que se generan en la época de las lluvias, el crecimiento de las quebradas y ríos con sus nefastos efectos en la población de bajos recursos económicos usualmente, entre otros. Desde el programa se debe dar explicación a las situaciones de la vida cotidiana.

4. La ruptura con la linealidad tradicional.

El docente, por tradición, aplica el programa en forma lineal. Es decir, comienza desde el objetivo 1.1 hasta el final, sin alteraciones. Algo más, los directivos de los planteles, así lo exigen. Frente a esto, es necesario organizar de forma alternativa el programa. Al respecto, se puede proponer el estudio de problemas geográficos a partir de la correlación de los contenidos programáticos. Por ejemplo: la problemática los incendios forestales. Eso  supone buscar explicación en fundamentos teóricos sobre incendios forestales, clima, vegetación, suelos y actividades económicas, entre otros. Por tanto, el docente promoverá, a través de la estructuración de un plan de trabajo, la aplicación de estrategias metodológicas que incentiven la participación activa búsqueda, interpretación y elaboración de nueva información sobre esa temática.

5. La elaboración del conocimiento.

Ahora el educador de geografía pasa de la posición de poseedor del conocimiento al de mediador entre el conocimiento y los alumnos, para estimular la elaboración de nuevos conocimientos. Las actividades pedagógicas orientan la obtención de los fundamentos y testimonios exigidos e interpretar la temática en estudio. La idea es que los alumnos construyan otros conocimientos desde sus ideas previas, al estudiar sus naturales y espontáneas situaciones cotidianas.

6. Estudiar los problemas de la comunidad.

El hecho de estudiar los problemas de la comunidad supone dos aspectos esenciales en la actividad formativa de la enseñanza geográfica. En primer lugar, en el aula se da la teoría, se formulan las interrogantes y luego se va a la comunidad en busca de información sobre la teoría explicada en clase. Al regresar, las informaciones se confrontan, debaten y se elaboran conclusiones. En segundo lugar, la geografía mira hacia la intervención del territorio, el espacio geográfico, su evolución histórica, su dinámica espacial, entre otros rasgos. Se busca reflexionar sobre el espacio y develar las fuerzas que lo han construido y lo construyen. Necesariamente, este ejercicio dialéctico, tiene un extraordinario efecto pedagógico en la formación del ciudadano culto, sano y crítico que siempre ha reclamado la sociedad venezolana a su educación.

Bibliografía

CAPEL, H. Filosofía y ciencias en la geografía contemporánea. Tercera Edición. Barcelona (España): Editorial Barcanova, S.A., 1981

COMBETTA, O. C.  Didáctica especial en la educación moderna. Quinta Edición. Buenos Aires: Editorial Losada, S.A., 1978

DAUS, F. ¿Qué es la geografía?. Tercera Edición. Buenos Aires: Editorial Columba, S.A., 1966

ESTACIO, P.  Educamos al escolar en la técnica del memorismo. El Nacional, p. C-8., 1991

FIEN, J. Geografía, sociedad y vida cotidiana. Documents D´ Analisi Geográfica 21, 73—90. 1992

LACOSTE, I. La geografía: Un arma para la guerra. Barcelona (España): Editorial Anagrama, S.A.,1977

MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Educación Básica. Normativo. Oficina Sectorial de Planificación y Presupuesto. Caracas. 1985.

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SANTIAGO R., J. A.  La globalización, la realidad geográfica y la enseñanza de la geografía desde las concepciones de los educadores. Un modelo geodidáctico. Tesis de Grado de Doctorado en Ciencias de la Educación no publicado. Universidad Santa María. Caracas, 2003

SANTIAGO R., J. A.  Una aproximación a la práctica del docente que enseña Geografía. Geoenseñanza 2-1, 7-37, 1988

SANTIAGO R., J. A. El entorno socio cultural y la enseñanza  de la geografía en el trabajo escolar cotidiano. Geoenseñanza 1, 87-104, 1996.