GarcÍa CastaÑo, Francisco Javier y Antonia Olmos AlcarAz, (Eds.) Segregaciones y construcción de la diferencia en la escuela. Madrid: Editorial Trotta, Colección Estructuras y Procesos, Serie Ciencias Sociales / Estudios Migratorios. 199 p. [ISBN 978-84-9879-360-4]

Miguel Rubiales Pérez
Departamento de Geografía Humana
Universidad de Barcelona

Recibido: 14 de febrero de 2013; devuelto para revisión: 1 de julio de 2013; aceptado: 10 de septiembre de 2013

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Palabras clave: Segregación educativa, inmigración, segregación en la escuela, sistema educativo 

Key words: Educational segregation, immigration, segregation in schools, education system

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Fruto del cambio social y demográfico que se inició en el 2000 por el fuerte aumento de los flujos migratorios internacionales con destino a España, la distribución del alumnado extranjero en los distintos centros educativos es un objeto de estudio con relevancia académica y gran trascendencia política. Si la crisis económica de 2008 ha puesto freno a gran parte de estos flujos migratorios, no parece que vaya a terminar con la reciente diversidad nacional de la población residente en España. En muchos casos, los proyectos migratorios han culminado con un exitoso arraigo en nuestro país. O como resumía la repetida cita de Max Frich “buscábamos mano de obra y vinieron personas”.

La segregación educativa en función de la nacionalidad se encuentra en el cruce entre cuestiones de relevancia teórica: como la segregación social, el papel de la escuela en la reproducción de las desigualdades, los procesos de inclusión y rechazo identitario… con debates políticos candentes muy necesitados de la aportación descriptiva, sintética y rigurosa que puede ofrecer la ciencia social. Además, el importante papel de la organización escolar en los procesos de integración, de igualdad de oportunidades, de fracaso escolar, o en la propia calidad educativa –especialmente de la educación pública-, ofrece una oportunidad excepcional para investigaciones que, mediante análisis detallados, sean capaces de traer a la luz procesos y discursos ocultos tras las verdades oficiales.

Los editores del libro, F. Javier García Castaño y Antonia Olmos Alcaraz, realizan una adecuada selección de ocho contribuciones combinando aportaciones de la antropología, la sociología y la geografía. Esta multidisciplinar agregación de miradas desarrolla acertadamente las posibilidades del tema, resolviendo con donaire sus principales dificultades. Que no son pocas, pero que a veces incluyen también una oportunidad. Para empezar, la falta de consensos respecto a cómo estudiar académicamente la segregación escolar, permite realizar una variada selección de enfoques, escalas y metodologías. Y esta variedad de enfoques y metodologías contribuye a superar los problemas derivados de la multidimensionalidad del tema, del gran número de agentes que intervienen y de la falta de datos abiertos y fácilmente accesibles[1]. Estas dos escalas se complementan, porque si la general permite aprehender los grandes fenómenos, “los datos estadísticos y discursos mediáticos están alejados de los contextos de producción de dichas desigualdades, por lo que para entender y explicar qué es lo que está sucediendo son necesarios los estudios de contextos concretos”[2]. Así, en las primeras contribuciones se hacen aproximaciones más generales, de enfoque cuantitativo centrado en la segregación entre escuelas y, conforme avanza el libro, las investigaciones van siendo más concretas, de enfoque cualitativo, analizando también la segregación dentro de las escuelas y sus mecanismos de funcionamiento.

La segregación entre centros educativos

El libro se inicia con una primera aproximación cuantitativa a la segregación escolar entre centros educativos. La primera contribución de esta parte estudia la relación entre segregación escolar y segregación residencial de la población extranjera en Barcelona. Tras una panorámica descriptiva de la distribución de residentes y estudiantes matriculados según nacionalidad en la Ciudad Condal, los autores llevan a cabo una comparación sistemática entre ambas. El análisis de las diferencias entre el índice de disimilaridad calculado para la segregación residencial y el calculado para la segregación escolar, muestra hasta qué punto ambas dimensiones coinciden, o no, según grupos de nacionalidad por continentes. En relación a la población “autóctona”, los foráneos presentan cierto nivel de segregación residencial, pero su segregación escolar tiende a ser mayor. Esta comparación de dimensiones es particularmente sorprendente en los inmigrantes de origen americano. Las cifras, relativamente bajas, de segregación residencial de este colectivo eran interpretadas como síntoma de un menor choque lingüístico y cultural que propiciaba una mejor integración de este colectivo. Los datos de segregación escolar, sin embargo, muestran que la población de origen  lationamericana se encuentra igual o más segregada que poblaciones de otras nacionalidades. El  análisis que realizan D. López-Falcón y J. Bayona permitiría preguntarse hasta qué punto, en nuestra estructura social, la escuela juega un papel en la reproducción de las desigualdades sociales; y hasta qué punto la desigualdad de oportunidades de la población extranjera puede explicarse sólo en base a diferencias lingüísticas, culturales y de sus “esfuerzos” de integración, sin recurrir a otras estructuras y procesos generales y sistemáticos.

En la segunda contribución al libro, el filólogo Ferran Colom i Ortiz analiza los efectos de la convivencia de diferentes modelos de enseñanza bilingüe en la desigualdad de escolarización. A partir de un detallado estudio de caso de la ciudad de Valencia, se analiza la dualidad del sistema educativo en el que conviven centros de gestión pública y privada, la distribución territorial de la oferta educativa, las desigualdades en la escolarización del alumnado extranjero y estas desigualdades según modalidad de enseñanza bilingüe. Del análisis del caso valenciano, se desprende que hay una primera brecha entre la educación de centros de titularidad pública y los de titularidad privada, especialmente en los primeros niveles de educación infantil y los últimos de educación no obligatoria; y una segunda segregación, en función del tipo del modelo de bilingüismo del centro: si la lengua vehicular predominante es el catalán/valenciano (Programa de Enseñanza en Valenciano PEV, o Programa de Inmersión Lingüística PIL) o si la lengua vehicular predominante es el castellano (Programa de Incorporación Progresiva PIP). Parece que las políticas basadas en la “libre elección” de las familias permiten que las clases más altas eviten la integración escolar con la población extranjera optando por la enseñanza de titularidad privada y que las clases medias, consigan lo mismo optando por programas de titularidad pública con catalán/valenciano como lengua vehicular. Estos resultados no sólo sugieren, como defiende en su capítulo F. Colom, que la oferta educativa pública valenciana debería apostar por una sola lengua vehicular[3]. Además, advertirían frente a la dualidad de titularidad de los centros y frente a las propuestas de “libertad de elección” en una red parcial de centros públicos bilingües. En caso de hacerse, sólo la implantación de este bilingüismo en todos los centros evitaría que se transformara en un mecanismo de desigualdad y segregación.

El tercer artículo, del antropólogo Carlos Peláez, ofrece dos interesantes aportaciones. Un primer punto de interés que se encuentra en el desarrollo y aplicación de la metodología de mapas propuesta por Cobb y Glass[4] a los centros escolares de Madrid. Esta metodología se basa en mapas en los que se localizan los centros escolares según su titularidad y se informa del porcentaje de población escolar de origen extranjero matriculada en ellos. De esta manera, se puede hacer un análisis más detallado de los niveles de concentración de la población extranjera que empleando sólo el índice de disimilaridad de Duncan. Al funcionar sobre agrupaciones administrativas, el índice de disimilaridad resume la información y presenta sesgos en función del tamaño del colectivo (índices más bajos para poblaciones mayores). De esta precisión y de su aplicación a los distritos de Retiro y Ciudad Lineal, se concluye que la segregación escolar no puede explicarse sólo a partir de la ubicación espacial y titularidad del centro. Además, completa el cuadro la coordinación de las estrategias familiares de selección de centro a partir de su fama.  El segundo punto de interés, es el marco analítico que se bosqueja en las conclusiones y que sirve para entender y analizar la segregación escolar teniendo en cuenta: la realidad sociodemográfica territorial, los agentes sociales que intervienen en el proceso de escolarización y las estrategias reflexivas que ponen en práctica estos agentes. Así, una parte de la segregación educativa responde a la configuración diferencial de la población que solicita la matrícula de manera reflexiva, individual (y “libre”, como vimos en otras aportaciones) en uno u otro centro.

Los investigadores del Instituto de Migraciones de la Universidad de Granada F.J. García, M. Rubio, A. Olmos y R. López añaden algunas piezas de las que faltan en el puzzle de la segregación educativa. En este cuarto artículo del libro, se añade también una nueva ciudad a los estudios de caso: Sevilla, que se suma a Madrid, Barcelona y Valencia y contribuye a extender la representatividad de los estudios de caso, ya que se presentan resultados congruentes entre sí, a pesar de haberse realizado en ciudades diferentes. En este artículo, se analizan los decretos en los que se regulan los criterios y puntuaciones para acceder a los centros de educación financiados con fondos públicos. Además, mediante entrevistas realizadas durante el trabajo de campo, se repasan los marcos discursivos que explican y, en ocasiones, naturalizan la segregación escolar de la población extranjera. Los diferentes decretos que regulan los criterios de puntuación en Andalucía son los de 2004, 2007 y 2011, así como las resoluciones de 2011 y 2012 por las que se amplían las áreas de influencia y limítrofes de los centros educativos. La evolución de los criterios de puntuación en los sucesivos decretos, evidencia un fuerte crecimiento en el peso del criterio de proximidad (que es sobre el que más trucos pueden realizarse), frente al criterio de renta, que prácticamente no varía. A estos cambios, que son consistentes en la legislación de otras Comunidades Autónomas como Madrid, Cataluña, Extremadura y País Vasco, se le suma la ampliación de las áreas de influencia de los centros educativos (resoluciones de 2011 y 2012) para facilitar que las familias con mayor red social, recursos e información sobre el funcionamiento del sistema educativo puedan matricular a sus hijos en determinados centros, sesgando de esta manera aun más el alumnado de los centros públicos. Por otra parte, el coste de los centros privados y el margen de autonomía que, en la selección del alumnado, tienen los centros concertados, acaban de completar el cuadro.

La segregación en los centros educativos

La segunda parte del libro se concentra en la segregación dentro de los centros educativos, por eso los aspectos cualitativos de la investigación pasan a un primer plano. A partir de la quinta investigación que se recoge en esta obra, los estudios se centran en la segregación dentro de los propios centros educativos. B. Ballestín, a partir de observación participante, llevó a cabo etnografías escolares y de contexto en dos centros de primaria: uno ubicado en Mataró y otro en una pequeña localidad de la misma comarca. Los resultados de este trabajo de campo muestran que, independientemente de su retórica discursiva más integradora (color-blind) o culturalista, en ambos centros los alumnos de familias marroquíes acaban sufriendo mayor control, desconfianza, trato más disciplinario, generan peores expectativas y engrosan en mayor proporción los grupos de refuerzo o atención especial. Este sesgo de desconfianza y bajas expectativas acaba permeando y articulando también la segregación en el ámbito de las relaciones de iguales. En los grupos del mismo sexo, la segregación entre iguales es más acusada entre niñas que entre niños, por las diferentes prácticas de socialización: mientras los deportes necesitan cubrir cupos, los juegos femeninos dan pie a jerarquías, exclusiones y protagonismos. Por razones similares, los juegos de atracción entre sexos también muestran las exclusiones y la posición jerárquicamente subordinada de los alumnos de familias inmigrantes. Esta inestable posición social, les lleva tanto a tejer redes de solidaridad, como a que, en ocasiones, aquellos que llevan más tiempo y han conseguido integrarse mejor, no arriesguen su posición y dejen de lado a los recién llegados, aunque compartan con ellos origen nacional o lengua materna.

La sexta investigación, de la socióloga Sheila González Motos, emplea el análisis de redes para comprobar hasta qué punto los estudiantes de nacionalidades diferentes socializan y entablan relaciones de amistad y, en qué medida, el mayor o menor nivel de interrelación depende de estructuras organizativas específicas de los centros de estudio. Las redes de afinidad suelen generar tres espacios diferenciados: dos monoculturales formados, respectivamente, por autóctonos y extranjeros y un espacio intercultural. El análisis se aplica a los grupos-clase de 4º de la ESO de 8 institutos diferentes e informa sobre los posibles efectos que tienen las relaciones previas, la transición de primaria a secundaria, el aula de acogida y las formas de organizar el grupo de refuerzo. Las relaciones de amistad creadas en el país de origen y, en menor medida, las formadas durante la educación primaria, fomentan el repliegue de los grupos de afinidad y una menor integración. Este repliegue se produce aún más durante el tránsito de la educación primaria a la secundaria. Algunas medidas, como asignar un número de escuelas con preferencia de cara al acceso a un instituto, podrían facilitar el traspaso de redes mixtas de primaria a secundaria y la existencia de estudiantes de nacionalidad extranjera integrados que sirvan como puente a los recién llegados. Aunque el aula de acogida potencia las relaciones entre los estudiantes extranjeros, especialmente entre aquellos que comparten origen nacional o lengua materna, este fomento del repliegue no es decisivo, varía en función del porcentaje que supone sobre el total de horas lectivas y se diluye conforme pasan los años desde la llegada. En función de cómo se organicen las clases y el grupo de refuerzo, existen tres posibilidades: un solo grupo de refuerzo transversal, grupos de refuerzo para cada nivel y grupos de refuerzo por nivel cuando las clases han seleccionado a sus miembros en función del rendimiento académico. En el caso de un gran grupo transversal de refuerzo, no se fomentaba la segregación (quizás también porque esta organización es típica de los centros más pequeños); en el caso de grupos de refuerzo para cada curso (por ejemplo 4º de la ESO) tampoco se fomenta especialmente la segregación; la tercera opción, en la que había un grupo de refuerzo para cada curso, pero las clases habían agrupado a los alumnos según su rendimiento académico y tenían muchos alumnos (25 y más), era la opción que producía mayor segregación. La separación de los estudiantes según rendimiento, formaba clases más homogéneas en los que se producía una trama de relaciones más tupidas (especialmente en las clases de alto rendimiento). En esta situación, encajar era más difícil para los estudiantes extranjeros.

Tras un largo trabajo de campo, entrevistas, grupos de discusión y estadística descriptiva, L. Jiménez Serrano se concentra en dar un sentido contextual a las prácticas de etnicidad que despliegan los niños de un barrio marginal andaluz en esta penúltima investigación. En el trabajo se cuenta cómo El barrio, que fue creado como alojo temporal de familias afectadas por inundaciones, se acabó consolidando como “barrio marginal” con fuerte presencia de población gitana y destino idóneo para los trabajadores que, en la última década, venían de Marruecos. Las prácticas de explícito racismo en la escuela por parte de los gitanos contra los marroquíes chocan con una convivencia cordial en muchos otros momentos de la vida social. Para entenderlas, hay que remitirse a contextos más amplios en los que los gitanos (niños y adultos) ven a trabajadores sociales, maestros y otros funcionarios con desconfianza, como intrusos que pretenden organizar, sus vidas, tiempos y territorios, ya de por sí sometidos a causa de un agravio sistemático frente a la población paya. Este conflicto, que puede entenderse como político, se ve alterado por la llegada de una numerosa población marroquí que compite por los recursos asistenciales, por los espacios del barrio y que ve a la escuela como un mecanismo viable de ascenso social. Las expresiones de racismo en la escuela, se pueden entender mejor como una forma de denuncia del favoritismo de los funcionarios por los (sumisos) alumnos marroquíes y del agravio general de la población gitana. Muestra de esto es que los estudiantes marroquíes que rechazaban la legitimidad de la escuela y se sumaban al grupo organizado de “resistentes” dejaban de ser interpelados despreciativamente como moros y eran aceptados.

Finalmente, los antropólogos M. I. Jociles, A. Francé y D. Poveda estudian, a partir de notas de diarios de campo, la forma de funcionamiento y los  procesos formales e informales que despliega el departamento de orientación de un centro educativo y hasta qué punto su labor clasificatoria de los estudiantes contribuye a los procesos de estereotipia, de clasificación y de construcción de itinerarios de los alumnos. Los autores sugieren que, en efecto, los programas que gestiona el departamento de orientación son muy variados, pero que todos implican la separación de los estudiantes del aula, o del propio centro. Esta segregación podría tener varios efectos: señalar al alumno, desvincularlo del grupo y de las trayectorias normalizadas, reforzar los procesos de estereotipia y asignación de itinerario de los alumnos o desentender al profesor de las trayectorias educativas de los alumnos que salen de su aula. Aunque la incorporación a estos programas es voluntaria y debe ser pactada con las familias, el trabajo de campo atestigua la desigualdad de información, recursos e influencia de cara a decidir las trayectorias de los alumnos. Especialmente, en el caso de algunas familias americanas, cuyos hijos tenían buenos historiales académicos y mantenían expectativas altas sobre ellos que debían “moderarse”.     

Conclusión. Separación espacial, social y desigualdades

Todas estas aportaciones componen un nutrido cuadro: tanto de los procesos de segregación educativa, su influencia en la formación y en la integración de los niños y niñas de familias extranjeras; como de los diferentes niveles, perspectivas y metodologías a partir de las cuales puede ser analizado el fenómeno. Quizás, se echa de menos una consideración de los procesos de enclasamiento y reenclasamiento derivados del proyecto migratorio, así como del componente clasista de la segregación o su articulación en función del nivel cultural o socio-económico. Sin poder asimilar el racismo de clase de resonancias bourderianas, al clasismo nacional, hay indicios de que tanto la discriminación en función de clase, como en función de la nacionalidad, se sustentan en procesos equivalentes de rechazo, ordenación jerárquica, segregación, generación de identidades sociales y hábitus personales. En esta dirección, apuntan las encuestas anuales sobre racismo en España, como la que realizaron Cea Dancona y Miguel Vallés en 2009. En todo caso, es frecuente la separación académica entre los estudios sobre nacionalidad y los de clase social, especialmente, porque no se reúnen, sistematizan y publican datos sobre la composición socioeconómica del alumnado de los centros educativos.  

Entre los aciertos de esta obra, ya quedó dicho al inicio, se encuentra la combinación de técnicas y enfoques. Por necesidad o virtud, las aportaciones de la geografía, la demografía, la sociología y la antropología conforman una aproximación multidisciplinaria[5]. Al trabajar tanto la panorámica amplia de la segregación escolar, como su detalle contextualizado, queda claro que la integración por sí misma no garantiza la igualdad de oportunidades. Ya que, si la segregación es importante en la producción y reproducción de las jerarquías, la interacción resulta decisiva a la hora de hacer interiorizar la propia posición social con respecto al otro. Es decir, de informar a cada uno sobre cuál es su sito y “ponerlo” en él.

Notas

[1]Mientras que la falta de datos cuantitativos deriva bien de la falta de registros, bien del celo administrativo respecto a cuestiones sensibles políticamente; las dificultades de obtención de los datos cualitativos provienen de una corrección política que, generalmente, no abomina de la segregación y el clasismo, sino sólo de su ejercicio ostentoso.

[2] (García Castaño y Olmos, 2012, p.17).

[3] El catalán/valenciano de acuerdo con el marco legal vigente en la Comunidad Valenciana.

[4] (Cobb y Glass, 1999).Incorporados individualmente y no de manera automática, pero sí en función de regularidades sociales que los conforman sistemática y generalizadamente.

[5] Lo que algunos autores proponen como fundamento central de la ciencia social.

Bibliografía

BOURDIEU, Pierre. El racismo de la inteligencia. Sociología y cultura, México: Grijalbo -Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, 1990.  277 p.

CEA D ́ANCONA, Mari Ángeles y VALLES MARTÍNEZ, Miguel S. Evolución del racismo y la xenofobia en España. Madrid: Ministerio de Trabajo e Inmigración, 2009, 395 p.

COBB, C. D y GLASS, G. V. Ethnic segregation in Arizona charter schools. Phoenix: College of Education, Arizona State University, 1999, 39p.

 

 

 

Ficha bibliográfica:

RUBIALES PÉREZ, Miguel. García Castaño, Francisco Javier y Antonia Olmos Alcaraz (eds) Segregaciones y construcción de la diferencia en la escuela. Biblio 3W. Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales. [En línea]. Barcelona: Universidad de Barcelona, 28 de febrero de 2014, Vol. XIX, nº 1064. <http://www.ub.es/geocrit/b3w-1064.htm>. [ISSN 1138-9796].