REVISTA BIBLIOGRÁFICA DE GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES Universidad de Barcelona ISSN: 1138-9796. Depósito Legal: B. 21.742-98 Vol. XVIII, nº 1042, 25 de septiembre de 2013 [Serie documental de Geo Crítica. Cuadernos Críticos de Geografía Humana] |
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y
REEDUCACIÓN DE MENORES.
APORTACIONES DESDE UN ESTUDIO DE CASO
Benito
Campo País
Máster
Investigación Didáctica de las Ciencias Sociales
Licenciado
en Geografía e Historia
Educador
Social del Centro de reeducación Colonia San Vicente.
Recibido: 20 de mayo de 2013; Aceptado: 25 de junio de 2013
Didáctica de las Ciencias Sociales y reeducación de menores. Aportaciones desde un estudio de caso (Resumen)
La reeducación de menores es un asunto complejo por el riesgo de exclusión social y por el seguimiento judicial de las tareas de aprendizaje, de ahí que sea preciso disponer de investigaciones que contribuyan a mejorar el rendimiento cognitivo de estos jóvenes.
El trabajo que presentamos, muestra los avances registrados por un grupo de alumnos en una experiencia de innovación educativa. Estas mejoras observadas en los alumnos participantes se refieren tanto a los contenidos conceptuales, como a las actitudes que muestran ante otras personas. Los resultados nos proporcionan conjeturas para próximas investigaciones que esperamos puedan servir para mejorar la práctica docente.
Palabras clave: didáctica ciencias sociales, reeducación de menores, concepciones previas, innovación educativa, aprendizaje permanente.
Social Sciences Didactics and juvenile rehabilitation. Contributions from a case study (Abstract)
The youthful rehabilitation is a complex issue because of the risk of social exclusion and judicial monitoring learning tasks, therefore it is necessary to have research that contributes to improve cognitive performance of these young people.
The present paper shows the progress made by a group of students in an experience of educational innovation. These improvements observed in the participating students relate both to the conceptual, as to the attitudes that show to other people. The results provide conjectures for future research that we hope will serve to improve teaching practice.
Key words: didactics of social science, juvenile rehabilitation, previous conceptions, educational innovation, lifelong learning.
La Educación Social, como disciplina joven, no pretende ser una interferencia en los campos de acción de otras áreas. Su implantación es la consecuencia natural de la evolución en el avance de los derechos humanos y la conciencia social, dando respuesta a las necesidades y valores que rigen las sociedades democráticas y que, fraguándose en las políticas educativas y sociales del siglo XX, se han afianzado en el nuevo milenio. Algunas de sus finalidades[1], como lograr la madurez social, promover las relaciones humanas y preparar al individuo para vivir en sociedad, son puestas en práctica desde la intervención socioeducativa dirigida a personas mayores, adultas, jóvenes y menores, o colectivos de riesgo de exclusión social. En cuanto a la actuación en contextos de desigualdad, la intervención se dirige principalmente a personas sin recursos, inmigrantes, niños y adolescentes de barrios marginales.
La Reeducación de menores, ámbito de la Educación Social Especializada, y como tema de investigación para la Didáctica de las Ciencias Sociales, es prácticamente desconocido[2]. El estudio que presentamos tiene algunos aspectos que encajan en las líneas predominantes de la investigación del área. Tales aspectos se refieren a las concepciones de los alumnos y la práctica de competencias, así como al hecho de abordar la educación secundaria. La investigación-acción[3] que sostiene el estudio pretende hacerse eco del problema social que subyace a la educación de los menores en riesgo de exclusión social, a su contexto de desarrollo y a las posibilidades didácticas que pueden mejorar sus competencias. Estas pretensiones las circunscribimos desde el ejemplo que supone el conocimiento de un contexto educativo singular y la posible intervención para la mejora educativa de estos menores, que además están cumpliendo medidas judiciales en un centro de reeducación.
Por lo que adquiere mucho más sentido que la acción educativa para con estos menores, esté basada en los planteamientos del aprendizaje social entendiendo la importancia que tiene para su inclusión, tanto la formación en valores como la práctica de las competencias social y ciudadana. Todo ello invita a trabajar junto con otras disciplinas que están preocupadas por el ámbito reeducativo y las necesidades sociales de los jóvenes vulnerables a los que hay que atender, para una mejor cohesión social. Llegados a este punto, la educación geográfica y de Ciencias Sociales deben preguntarse qué hacer desde las relaciones de interdisciplinariedad para cubrir mejor las necesidades de este tipo de alumnos.
Con estas premisas y ante la necesidad de disponer de investigaciones que ayuden a mejorar el aprendizaje de los menores en riesgo de exclusión, el estudio realizado pretende principalmente: sacar a la luz un contexto poco conocido y exponer los resultados del estudio como orientaciones para la mejora de la práctica docente. En este sentido mostramos además las contribuciones para la enseñanza de las Ciencias Sociales y de la Geografía en particular, así como las posibilidades didácticas y pertinencia del Camino de Santiago para esta labor. Por lo que dicho estudio, sirve de base para este artículo por las conjeturas que proporciona para nuevas investigaciones.
Educación y menores
Los centros de reeducación son los encargados de hacer efectivo el cumplimiento de las medidas judiciales, impuestas a los menores por su trasgresión de la ley. Para ello, disponen de diferentes herramientas entre las que cabe destacar, el Proyecto Educativo del propio Centro de Reeducación. Pero además, también hay que tener en cuenta que desde este espacio educativo singular, se articula todo lo necesario de manera que quede garantizada la escolarización de estos jóvenes en el tramo de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) que corresponda a su edad. Así pues, esto supone una doble acción educativa, como viene justificado en el marco legal[4], como proceso necesario y complementario en su desarrollo integral.
Lo primero que puede llamar la atención para la investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales es la elección de un programa de intervención socioeducativa del ámbito no reglado como objeto de análisis. Sin embargo no es inusual esta elección en la investigación educativa, sobretodo en la referida a las áreas de conocimiento que implican una acción social directa como la Pedagogía, Educación o Trabajo Social, que encuentran en la educación no formal un hábitat común. La Didáctica de las Ciencias Sociales está muy centrada en observar, reflexionar y mejorar los problemas que se producen en los procesos de enseñanza aprendizaje del ámbito escolar y, a veces, es desde esta mirada donde se asoma a la importancia del aprendizaje permanente. Es posible que este anclaje de la Didáctica de las Ciencias Sociales a la educación reglada haga que la mirada hacia los problemas de aprendizaje de los menores que tienen riesgo de exclusión social y por tanto carencias educativas, adquiera tintes de mirada romántica y distante. Pues desde la experiencia personal y emotiva, he constatado que “toca la fibra” al remover la conciencia de los profesionales sensibles, a prestar atención a estos menores difíciles. Pero también distante, porque los alumnos que cumplen su medida judicial en un centro de reeducación, no suponen un asunto de primer orden para las políticas educativas o para las actuaciones que realiza la escuela. Esto no cabe duda que puede producirse por diferentes razones, entre ellas el desconocimiento y la poca población escolar afectada. Sin embargo, si nos detenemos en las estadísticas oficiales el problema es importante ya que como podemos observar (ver cuadro 1), es un hecho incuestionable que esta población transgresora ha ido creciendo en los últimos años.
Cuadro 1
Menores que cometen infracción penalizada
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| Fuente: Instituto Nacional de Estadística (INE) |
En el año 2010, destacan los 12.228 jóvenes que han cometido actos delictivos y tienen edad escolar obligatoria (14-16 años) junto con 6.010 menores que pueden tener otras opciones educativas[5]. Estas cifras nos encaminan en parte hacia esa mirada distante a la que aludíamos antes, que se justifica con el hecho de que tratamos de un porcentaje pequeño dentro de la población en edad de educación secundaria obligatoria. Pero no considerar a aquellos que engrosan, y ampliarán, las estadísticas de fracaso o absentismo escolar sería un error[6], tanto por las consecuencias que tiene la deficiente escolaridad de los jóvenes en su proceso de realizarse como personas, como por los efectos multiplicadores que una educación inadecuada e insuficiente de estos sectores de la población pueden suponer para la convivencia ciudadana y para la sociedad. De aquí de la importancia de realizar estudios en este contexto educativo y mejorar el aprendizaje de esta población con necesidades reeducativas. Unido al interés que despierta esta realidad estadística, comentamos a continuación los que originaron el estudio.
Los diferentes intereses confluyen como base del estudio
El desarrollo de la labor profesional, como educador de menores en conflicto y de la enseñanza en general, me ha suscitado diversas reflexiones y preguntas sobre la realidad educativa y las dificultades de aprendizaje de estos menores. Son conjeturas que desde la investigación educativa se pueden abordar y que tratan sobre la conveniencia de diversas metodologías activas, el uso de determinados recursos didácticos y el resultado de estrategias aplicadas a las necesidades reales de los menores: interés personal y profesional. Pero además, como agente activo de los procesos educativos de este tipo de alumnos, he podido constatar que una de las consecuencias que tiene para estos jóvenes su fracaso escolar es la exclusión social. Una situación que encierra en sí misma desigualdad y necesidad educativa y que supone, o debe suponer, una preocupación constante tanto para las instancias públicas como para la investigación educativa, ya que la educación es un instrumento al servicio de la sociedad y debe posibilitar la integración social y no la desafección: interés social y educativo.
En el tema de la reeducación de menores y dadas las características de este ámbito, parece razonable que encontremos una producción científica que se centra sobre todo en aspectos de intervención socioeducativa, psicopedagógica, judicial o de inserción laboral[7], por lo que relacionar los espacios de concurrencia entre la tarea curricular de la Didáctica de las Ciencias Sociales y la Intervención Socioeducativa con menores en conflicto con la ley puede aparecer como peculiar (interés científico). Sin embargo, partiendo de la base de que estos menores están sujetos a una doble acción educativa de los ámbitos formal y no formal, encontramos lugares de encuentro. Las preocupaciones y finalidades que comparten las áreas propias de la Reeducación de menores y la Didáctica de la Ciencias Sociales confluyen al abordar las necesidades educativas de estos menores, entre las que se encuentran la socialización o la adquisición de competencias educativas. Los siguientes referentes escolares y no escolares utilizados para el estudio (Ver Cuadro 2), son un ejemplo que refleja el hecho simultáneo del interés curricular y el interés social.
Cuadro 2
Referentes
teóricos[8]
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| Fuente: Elaboración propia |
Como ya puse de manifiesto al principio de este artículo, el trabajo apunta hacia algunas de las actuales consideraciones en la investigación de la Didáctica de las Ciencias Sociales. Una de estas consideraciones consiste en investigar sobre las concepciones de los alumnos, sus ideas previas, de manera que podamos obtener pistas para conocer cómo aprenden los alumnos, lo que nos relaciona con un objetivo propio de la didáctica como es comprender e intentar solucionar las dificultades de aprendizaje de los alumnos[9]. La otra consideración es la introducción de las competencias básicas en el currículo[10], pues dicho tema ha ido abriéndose camino en el campo de la investigación didáctica. En nuestro caso ha sido la adquisición de las competencias social y ciudadana, así como su contribución al investigar modelos realizados fuera del aula que puedan servir de referencia para propiciar cambios en las prácticas docentes actuales a la vez que faciliten, a los alumnos, el aprendizaje de competencias por medio de la práctica.
Finalmente, las Ciencias Sociales, desde el conocimiento del tiempo y el espacio, son un potencial recurso para la cohesión y la comprensión social. Su didáctica interviene como el medio para acercarnos a los fines educativos, por su capacidad de ser específica o adaptarse a técnicas y modelos de enseñanza, pero principalmente por su constante necesidad y preocupación en solucionar los problemas que proceden de la práctica educativa, lo que invita a la didáctica a reflexionar y ser creativa ante las necesidades y reclamaciones que se originan en los distintos procesos de enseñanza y aprendizaje de cada día, como por ejemplo ocurre en la reeducación de menores.
Así que la confluencia de los diferentes intereses esgrimidos, personal, profesional, social, educativo y científico, me condujeron a considerar importante cómo mejorar el aprendizaje de estos menores. En concreto, analizar si la instrucción en cuestiones relacionadas con las Ciencias Sociales junto con el uso de la metodología que ponemos en práctica en el programa de intervención Camino-Colonia, favorece el proceso educativo de este tipo de alumnos y permite que se desarrollen aspectos positivos en su aprendizaje, de forma y manera que beneficien su inclusión social.
Las particularidades del caso que nos ocupa
Las singularidades son un hecho diferencial de los estudio de caso y aunque por su aportación a la innovación educativa sería interesante conocer el diseño, estructura y desarrollo del programa de intervención socioeducativa que ha sido objeto de estudio[11], nos limitamos a explicar algunas particularidades de la investigación que la contextualicen mediante el grupo de estudio, una breve síntesis del programa y el Camino de Santiago como recurso de una didáctica específica. También presentamos algunos aspectos metodológicos que nos faciliten la lectura de los resultados que se han obtenido a través del necesario contraste y tratamiento empírico y que darán paso a las aportaciones que ofrece la investigación.
Como introducción a estas particularidades nos detenemos en los factores que conforman el perfil de estos menores en su faceta como estudiante, de manera que comprendamos mejor su situación a priori cuando reinician su vida escolar.
Antes de llegar los menores a esta situación de cumplimiento de medidas judiciales, encontramos un perfil psicopedagógico a partir de su asistencia e implicación en la vida escolar, su nivel de competencia cognitiva, su forma de aprender o el rendimiento escolar que queda evidenciado en su expediente. La ausencia de contacto entre la familia y el centro escolar es un factor de riesgo que desemboca en una falta de control y seguimiento con el que los menores ven fácil la no asistencia a clase, por supuesto si los padres no se implican en la vida escolar de sus hijos, éstos tampoco lo harán mediante su participación en actividades extraescolares. Por otra parte, se ausentan de la vida escolar para buscar fuera lo que dentro no se les ofrece. A veces lo buscan y lo encuentran en el contexto escolar, pero son sancionados por ello puesto que se trata de acciones o comportamientos fuera del reglamento interno del centro como por ejemplo esconderse en los aseos para fumar, para consumir drogas (aunque la mayoría consumen solamente marihuana, algunos de ellos están habituados al policonsumo). La escuela podría suponer una gratificación a largo plazo, pero la falta de capacidad para planificar su futuro impide que ellos lo perciban así. La búsqueda de los refuerzos inmediatos es un rasgo propio de la adolescencia, también es una característica de la sociedad actual, pero en ellos esa característica les influye como si fuera otro factor de riesgo añadido a todos los que acaban convirtiéndolo en delincuente juvenil.
Por otra parte, también destacamos que tienen un bajo autoconcepto escolar que les hace infravalorarse en las cuestiones académicas. Es habitual su procedencia de familias desestructuradas, divorcios, monoparentales, con diversidad de parejas, adopciones, así como significar que el contexto social en que se desenvuelven, suelen ser marginales. En los últimos años ingresan menores que proceden de familias más acomodadas, relacionados con la violencia de hijos a padres.
La doble acción educativa sobre los participantes supone tener en cuenta los datos que provienen también desde una doble vía: los aportados por el instituto y los aportados por el centro de reeducación sobre la escolarización de estos menores, los cuales conforman su perfil psicopedagógico (ver cuadro 3).
Cuadro 3
Perfil psicopedagógico de los menores del centro de reeducación.
Rendimiento escolar: historial de fracaso escolar
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| Fuente: Programa Educativo del Centro (PEC) del IES Sección y Proyecto Educativo de la Colonia San Vicente[12] |
Características de los participantes que conforman el grupo de estudio
El grupo de estudio coincide con los participantes del Programa Camino-Colonia y son menores en riesgo de exclusión social. Se trata de jóvenes de 14 a 17 años que cumplen medidas judiciales en el centro de reeducación y en cuyas instalaciones se halla el instituto de secundaria que atiende a su obligatoriedad escolar. La primera característica esencial es que la participación en el programa es voluntaria y así se explicita entre los diversos criterios de participación. Se busca que los menores sean protagonistas -desde el primer momento- en su propia experiencia, por lo que algunos de los criterios quedan a decisión de ellos, siendo competencia de los educadores valorar la adecuación entre los menores que quieren participar y los requisitos que éstos han de cumplir para poder hacerlo. También se pretende la educación para la libertad mediante ejercicios de toma de decisiones sobre planteamientos normalizados.
En los perfiles escolar y psicológico, el contexto familiar-social y los tipos de medidas judiciales de los participantes del estudio encontramos claves para conocer los problemas que encuentran en su proceso de aprendizaje y que se sintetizan en sus necesidades de adaptación y compensación educativa.
En el perfil escolar de estos alumnos aparecen problemas de aprendizaje y de actitud que implican inconvenientes en su proceso educativo. En las pruebas que realizan el servicio psicopedagógico del Instituto de Educación Secundaria (IES Sección) y del Centro de reeducación (Colonia San Vicente) con estos menores destacan la dificultad en tareas que requieren esfuerzo, la falta de hábitos escolares, falta de interés, déficit de atención y falta de habilidades sociales. Todos ellos aparecen como problemas de aprendizaje predominantes de los participantes a su llegada a estas instituciones que comparten la responsabilidad educativa sobre ellos. Su historia escolar se ve marcada por la inadaptación escolar, agresiones o conflictos con los que acuden de su anterior etapa escolar, los cuales se disipan ante la obligatoriedad y control por parte del instituto (IES Sección) y del centro de reeducación (Colonia San Vicente), mientras que los otros problemas de aprendizaje mejoran normalmente por el hecho de su asistencia continua al instituto y por la realización de los programas de intervención socioeducativa de la Colonia.
A partir de la información proporcionada por el Equipo Técnico de la Colonia, uno de los elementos empleados para establecer el nivel educativo es la comprensión lingüística y matemática obteniendo, en su mayoría, niveles por debajo de la edad cronológica que tienen los menores. Las dificultades de aprendizaje se evidencian en cuanto comparamos el nivel alcanzado por el alumno, su potencial teórico y su correspondencia por edad. Especialmente lo observamos en aspectos como el habla, la escritura, la lectura y los cálculos matemáticos. De igual manera y en el caso que nos ocupa observamos un bajo nivel de comprensión de los hechos relevantes que acontecen en el mundo, en el país, en la ciudad o en la dinámica y las instituciones que componen la sociedad en que viven, así como en la localización, conocimiento y dimensión del espacio geográfico. Cabe decir que estos participantes no tienen problemas derivados de carencias de tipo auditivo, visual o motora. Sus necesidades educativas especiales se deben a problemas de comportamiento y a dificultades en su ámbito escolar. Generalmente, este tipo de alumnos tienen problemas en sus relaciones sociales con sus compañeros lo que suele repercutir negativamente en sus aprendizajes.
En relación con el perfil psicológico nos interesa conocer la capacidad de aprendizaje, coeficiente intelectual y los posibles trastornos. Los participantes tienen en su mayoría una capacidad de aprendizaje media, media-baja o simplemente baja. Estos datos ponen de manifiesto que no puede hablarse de retraso mental en el sentido clínico de la palabra, como un trastorno que según el DSM-IV[13] se inicia antes o durante la adolescencia. Sin embargo tampoco podemos hablar de una capacidad intelectual acorde a la edad que tienen, ya que entre estos jóvenes es evidente cierto retraso intelectual que restringe sus posibilidades de aprendizaje. Si no hay patología, cabe pensar en el contexto socio-familiar como posible causante de las dificultades que tienen para el aprendizaje, así como una de las causas de abandono escolar entre estos adolescentes.
Algunos de estos participantes tienen diagnosticado trastornos, de conducta alimentaria -anorexia-, obsesivo-compulsivo, el paranoide, siendo el trastorno disocial y el trastorno negativista-desafiante los que consideramos como más importantes por su incidencia entre estos jóvenes y también por su relevancia en este trabajo. Es importante también señalar que ambos tipos de trastornos provocan deterioro clínicamente significativo de la actividad social o académica. Al tener una limitada capacidad de aprendizaje, es necesario gestionar su proceso educativo de manera adaptada a esa circunstancia. Teniendo en cuenta, además, que dicho proceso se da en un contexto de reeducación donde hay otros aspectos de personalidad y contextos familiares, estos factores nos dicen que no es un grupo con una capacidad de aprendizaje homogénea.
En conclusión, si no tienen ningún retraso mental, las dificultades de aprendizaje se deben a las condiciones del contexto, si los menores por su naturaleza no tienen ninguna causa que explique su fracaso escolar, entonces hay que buscar en el contexto/ambiente como elemento provocador de esta dificultad.
En el aspecto del contexto socioeconómico y familiar, los participantes provienen, por lo general de un nivel socioeconómico de clase baja y media-baja, aunque también existen menores de familias más acomodadas. En nuestro grupo de estudio no aparece ningún participante que su familia sea de clase alta o muy alta. En estos niveles más bajos nos encontramos a familias en situación de desamparo y pobreza, otras en que predomina algún subsidio de ayuda social. Siguiendo en este orden, las familias de participantes del nivel medio-bajo suelen tener subsidio por desempleo. En el nivel medio y medio-alto nos encontramos con familias que tienen ingresos estables, bien por tener un trabajo indefinido o por estar percibiendo una pensión. Podemos decir que el grupo de estudio tiene una predominancia de sectores de población que pertenecen a los niveles medio-bajo, bajo y muy bajo, en concreto el 75 por ciento, mientras el 25 por ciento restante pertenecen a la clase media.
En este contexto, incluimos lo que hemos llamado capital cultural familiar[14], al fijarnos en la incidencia en el aprendizaje de las personas que tiene su ambiente familiar, como un condicionamiento de reproducción social. Lo hacemos por medio de los niveles de estudios de los padres y madres, que generalmente van desde el analfabetismo hasta el bachiller. Aunque, hoy por hoy, ya no es tan excepcional que algunos de los padres de los menores que cumplen medidas judiciales tengan titulaciones universitarias, en el caso que nos ocupa ninguno de los menores tiene padres con estudios universitarios. Unos pocos son analfabetos, la mayoría de ellos no tienen ningún estudio aunque saben leer y escribir y algunos terminaron el graduado escolar.
En relación con los tipos de medidas judiciales que contemplan las leyes[15], nos limitaremos en este apartado a especificar cuáles de ellas conciernen a los menores que han participado en el programa objeto de este trabajo. La medida de internamiento en “régimen semiabierto” se impone, en general, por haber cometido robos en alguna de sus diferentes modalidades y reyertas con lesiones. El “internamiento terapéutico” se produce por trastornos debidos a la dependencia de drogas tóxicas o sustancias psicotrópicas. La medida de “libertad vigilada” se impone, normalmente, al haber terminado otra medida, para hacer un seguimiento y control de la actividad de la persona sometida a la misma. Finalmente, la medida de “convivencia en grupo educativo” se produce por hechos y problemas de violencia en el ámbito familiar, en concreto la violencia filio-parental.
En resumen, como observamos el grupo no es homogéneo, los participantes tienen diversos niveles curriculares y escolares, están caracterizados por dificultades originados en su anterior etapa escolar, con distintos problemas de aprendizaje, condicionados por un entorno socioeconómico y cultural, cumpliendo distintas medidas judiciales. Esta diversidad de los participantes la encontramos también respecto de aspectos como edad, género, ámbito lingüístico, origen cultural, religión y lugar de residencia. El resultado es un grupo de estudio cuya homogeneidad viene manifestada por sus dificultades de socialización y riesgo de exclusión social.
Síntesis
del programa objeto de estudio
Desde el año 2006 e ininterrumpidamente hasta hoy, el Centro de Reeducación de Menores -Colonia San Vicente Ferrer- asume la iniciativa para hacer el Camino de Santiago en bicicleta con los menores en proceso de reeducación que cumplen allí su medida judicial, menores que a su vez son alumnos del instituto situado dentro del recinto reeducativo. Lo incluye en su Proyecto Educativo de Centro ofreciéndolo como una experiencia de intervención socioeducativa. Después de la séptima edición lo han realizado un total de 148 menores. Aunque en sus componentes básicos no se han realizado cambios importantes durante estos siete años, el programa ha ido introduciendo cambios en sus objetivos, desarrollo y diseño con la intención de su mejora. El que presentamos es el realizado en el año 2011 y se define como un plan de trabajo a medio y largo plazo de tiempo que pretende mediar entre la realidad de los menores y otras opciones socioeducativas que contribuyan en su proceso de convertirse en persona. Consiste en la realización de actividades de carácter sociocultural a través de salidas que se llevan a cabo con los jóvenes internos acompañados por un equipo multidisciplinar de educadores sociales a lo largo de todo el programa que se desarrolla en diferentes fases.
Las actividades que permiten el modelo de desarrollo integral del menor que propone el programa son las sesiones formativas, los entrenamientos y las salidas de diferente duración, llegando incluso a hacer el Camino de Santiago en bicicleta. Los múltiples beneficios intrínsecos que pueden aportar tanto la experiencia como estas actividades, constituyen las bases del diseño de este programa. Esta experiencia se plantea con el fin de contribuir al proceso de socialización de los menores que cumplen medidas judiciales en el centro de reeducación. En este sentido, se pretende que los menores descubran otras realidades humanas, sociales y culturales, así como formas adecuadas de relacionarse con ellas. Conocer aspectos característicos de dichas realidades favorece el aprendizaje de otros contenidos, pero con ello también se desarrolla su capacidad para pensar con criterio propio. Atiende de manera específica a una de las necesidades socioeducativas del centro de reeducación, como es el ofrecerles alternativas fuera de los entornos y ambientes habituales en que se encuentran, tanto por cumplir su medida judicial como por su contexto familiar y social. Necesitan experiencias que ajusten su percepción del mundo y las posturas que quieren tomar pero que también les aporten un conocimiento de la realidad y la sociedad adecuado.
Así pues, la práctica de los valores que están en la base de los procesos de socialización de menores tiene como finalidad última provocar el cambio de actitudes en esa dirección. Por todo ello, centramos nuestros objetivos generales en que los jóvenes vivan una experiencia que no tenga precedentes en su proceso evolutivo para potenciar las áreas de su desarrollo integral (social, intelectual, física, personal, afectiva, moral), que puedan consolidar las habilidades y destrezas (competencias) previamente adquiridas en el centro para la socialización adecuada y que les facilite la transferencia de los procesos de reeducación llevados a cabo dentro del centro a situaciones externas de forma progresiva, tanto en duración como en distancia del entorno cotidiano.
Aunque el programa pretende el desarrollo integral de los menores que participan y considera diferentes áreas, nos centramos en la parte del programa que considera el Camino de Santiago, en su preparación y realización, como un itinerario didáctico y por tanto ofrece la posibilidad de desarrollar aspectos de las Ciencias Sociales, tanto en la formación de contenidos, como en la práctica de actitudes y competencias.
En este marco reeducativo se consideran las múltiples ventajas que tiene la preparación, desarrollo y realización del Camino de Santiago en bicicleta como el eje vertebrador del programa inspirado en los principios del aprendizaje basado en la acción. El planteamiento de esta experiencia se explica desde las aportaciones teóricas de las metodologías activas. Su principales activos están basados tanto en el principio de que “se aprende lo que se hace” de Dewey[16], como en la Pedagogía Amigoniana[17] que se fundamenta en la cercanía y conocimiento de la problemática del menor como estrategia reeducativa.
En cuanto a las Ciencias Sociales, el programa considera al espacio subjetivo[18] y al patrimonio natural y cultural como elementos importantes en el aprendizaje y desarrollo integral de los alumnos, y la práctica de valores y competencias como base de su necesaria socialización. Una característica fundamental del programa es la utilización del itinerario didáctico como instrumento metodológico y componente vital en las salidas que se realizan. La utilización del Camino de Santiago como itinerario didáctico no solo corresponde a las consideraciones de su patrimonio cultural y natural, sino también a las interrelaciones que se producen con el medio, considerando como un principal punto de apoyo aquellas relaciones y representaciones subjetivas que se producen en sus espacios y escenarios de encuentro. El itinerario cumple diversas funciones, si por un lado prepara a nivel físico y emocional para los desplazamientos en bicicleta que tienen que realizar, por otro lado permite hacer actividades formativas dentro del mismo, relacionadas con el entorno natural, el patrimonio cultural y artístico, con las geografías urbanas y rurales, con la multi e interculturalidad, con el crecimiento y reflexión personal de los menores. Para mejorar el proceso de este tipo de estrategia y desarrollar pautas de observación del medio, realizamos el trabajo de la libreta-diario[19] orientado a observar el medio que recorren mientras realizan su salida en bicicleta. Esta libreta supone un instrumento válido para su aprendizaje, pues en ella recogen y expresan las diferentes ideas, impresiones y emociones que han podido tener durante el itinerario.
El desarrollo del programa se sitúa en diferentes ámbitos: un ámbito abierto, basado en itinerarios en bicicleta con paradas para explicaciones y actividades didácticas y un ámbito en espacios dentro del centro de reeducación, para sesiones formativas de geografía, historia, arte, trabajo personal, dinámicas, talleres, etc. Para conseguir los propósitos se combinan sesiones de los diferentes tipos de actividades realizadas tanto en escenarios cerrados (aulas, biblioteca, talleres...), como en espacios abiertos (parques naturales, vías verdes, entornos urbanos y rurales….), algo que podemos observar en la siguiente figura 1, durante un momento de la realización de esta experiencia.
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Figura 1. Sierra Calderona (Valencia) |
El Camino de Santiago como itinerario para una didáctica específica en la reeducación de menores
Los Movimientos de Renovación Pedagógica, a través de innovadoras experiencias didácticas, han tenido tradicionalmente su ámbito de actuación en la periferia de la educación formal con sectores marginales de la población[20]. Encontramos en los “paseos escolares” de Giner de los Ríos y la Institución Libre de Enseñanza, un ejemplo de los legados que nos han conducido al empleo de los itinerarios como recurso didáctico para la enseñanza de las Ciencias Sociales. Nuestro estudio de caso se sitúa entorno a la experiencia educativa mediante el viaje y el itinerario didáctico. En esta línea encontramos, entre la investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales, una visita de estudio de un día realizada por el profesor de un instituto portugués[21], como experiencia pedagógica de integración de saberes que confirma lo expuesto.
El itinerario se presenta como un instrumento ventajoso para valorar la incidencia de los recursos y estrategias docentes en el aprendizaje de los hechos sociales, así como para las pretensiones de este trabajo. Podemos considerarlo como un instrumento útil que ayuda a los estudiantes en su formación integral, multidisciplinar, multicultural y gradual de actitudes, conocimientos y capacidades.
Además es ventajoso por dos razones básicas, la primera porque su realización facilita la cercanía emocional a la que se refiere la Pedagogía Amigoniana. Se trata de una proximidad entre los participantes de la experiencia, pero sobre todo, estos menores se aproximan, emocionándose, a contextos socializados desde una situación de supervisión y exigencia, que al mismo tiempo les garantiza la autoconfianza necesaria para interactuar con dicho contexto. Además la cercanía entre el menor y el educador facilita la intervención educativa y el aprendizaje en un proceso evaluador continuo y centrado en la persona individualmente.
Y la segunda razón, porque integra conocimientos diversos en una secuencia de problemas didácticos como por ejemplo resolver enigmas y replantearse concepciones e ideas previas. Pero las posibilidades del itinerario no solo estriban en la opción de aprender descubriendo y de aprender a través de la utilidad didáctica del espacio subjetivo o de la didáctica del patrimonio en general, sino también en poder combinarlo con actividades de carácter lúdico que hacen del itinerario un proceso de aprendizaje motivador para los alumnos. Lo que hemos tenido ocasión de comprobar al haber incluido este recurso didáctico en el programa de intervención socioeducativa objeto de este estudio.
El Camino de Santiago es un entramado de rutas que desde las diferentes motivaciones religiosas, políticas, culturales, turísticas o personales, los peregrinos y las poblaciones, junto con los intereses de instituciones de diversa índole, han transformado en un espacio singular de cultura e intercambio. Su importancia viene reflejada en la consideración de las menciones obtenidas por el Consejo de Europa y la Unesco[22].
Las aportaciones didácticas que nos ofrece, son de interés interdisciplinar y de interés multidisciplinar, para ilustrar esta afirmación quisiéramos destacar la experiencia que realizaron conjuntamente dos institutos de secundaria de la provincia de Ourense (Galicia). Se trata de una salida escolar de carácter artístico-literaria; una experiencia interdisciplinar que, en palabras de las profesoras que llevaron a cabo la misma, no sólo sirvió para dar una perspectiva más dinámica a las clases de historia y literatura castellana dedicadas a la producción cultural del Camino de Santiago, sino también, para llevar a cabo un taller de convivencia con los alumnos de bachillerato implicados[23]. Y es que la realización del Camino de Santiago, como itinerario de una didáctica tan específica como la del ejemplo anterior, además de favorecer el conocimiento de la geografía, historia y arte, también posibilita a los alumnos la posibilidad de profundizar en la dimensión social, emocional y espiritual de la persona, así como el reconocimiento, la práctica y el refuerzo de la convivencia, al ponerse en contacto con el medio y con la realidad de un espacio caracterizado por ser un contexto de interculturalidad y valores. La ruta jacobea se muestra como un espacio idóneo para la experimentación de los alumnos mediante las vivencias que ofrece el peregrinaje en los albores del siglo XXI y desde el respeto a la persona humana, los alumnos pueden poner en práctica sus habilidades y valores, repensándose a sí mismos hacia la toma de conciencia de la estructura social que rodea al itinerario.. Un proceso de enseñanza-aprendizaje que se escenifica por la incursión en el medio como observamos en la siguiente figura 2, en la contemplación de los paisajes o en las interrelaciones que se producen en los ambientes rurales y ciudadanos.
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| Figura 2. Laguna de la Grajera (Logroño) Los participantes descubren e interaccionan con el medio en su itinerario Fuente: Archivo Colonia San Vicente, Burjassot (Valencia). |
Un proceso que es posible, gracias a la acción de todas y cada una de las personas que colaboran, conviven o se relacionan con ellos durante todo el viaje, transmitiéndoles los elementos culturales apropiados para el mundo donde se van a desenvolver, ya que el viaje rompe los códigos formales de interrelación, los diversifica y los enriquece[24]. En definitiva, un proceso que se hace realidad por la continua acción educativa, explicativa y reflexiva en los nuevos escenarios que descubren, lo que significa la validez del Camino como vehículo estratégico y adecuado para una experiencia con alumnos y en particular con estos menores[25]. En este proceso el educador tiene una labor mediadora, de acompañamiento y de guía del menor. Después tendrá que venir otro agente mediador y continuar otro nuevo proceso educativo en su vida.
Aspectos metodológicos. Cómo analizar la evolución de las concepciones previas de los alumnos
Aunque la investigación que presentamos se caracteriza primordialmente por el empleo de métodos cualitativos, nos hemos decantado por el estudio de casos para el análisis del problema, dado que este método constituye uno de los modelos-tipo generales de la investigación educativa y tiene un papel importante como metodología de investigación dentro de la diversidad de áreas que componen las Ciencias Sociales[26]. Aunque es habitual en el corpus de investigación las referencias sobre las concepciones previas de los alumnos, de la Educación Secundaria Obligatoria o de la formación del profesorado, y el aprendizaje de las Ciencias Sociales[27], es novedoso al relacionarlo con la reeducación de menores, por lo que encontramos en el método de casos la ventaja de estudiar intensamente las posibilidades didácticas de las Ciencias Sociales fuera del aula, en una situación tan específica como la que se produce en ese ámbito. El planteamiento metodológico del trabajo nace de algunas consideraciones que le confieren cierta complejidad. Si bien surgía a partir de una disciplina como la Didáctica, el estudio rebasa este marco, al tener que considerar tanto la investigación educativa como la de Ciencias Sociales, los cuales tienen sus propios requerimientos metodológicos pero aquí además había que hacer un diseño afín al ámbito de la Reeducación de Menores. De forma y manera que acorde con los objetivos propuestos en la investigación, establecimos dos niveles de análisis que facilitaran las pretensiones por establecer vínculos entre la Reeducación de menores y las Ciencias Sociales. En consonancia con la intención investigadora de incidir en la mejora de la práctica escolar y en la educación no formal de las personas y de acuerdo con los postulados del Marco Europeo de la Formación Permanente[28], nuestro esfuerzo se centraba en encontrar pistas que relacionasen y pusieran de manifiesto los posibles vínculos entre los ámbitos formal y no formal para que sirvieran tanto a profesores como a educadores sociales en sus labores con estos menores.
Así que en primer lugar, tratamos de establecer las posibles concordancias entre el programa objeto de estudio y las finalidades y competencias de la normativa legal escolar y judicial. En segundo lugar analizamos las actitudes que se desarrollan en el programa objeto de estudio, muy ligadas con las competencias social y ciudadana, la reeducación de menores y la educación en valores, examinadas desde instrumentos propios de la Reeducación de menores que utiliza la Pedagogía Amigoniana. En un segundo nivel de análisis más centrado en aspectos propios de las Ciencias Sociales afrontamos el estudio del desarrollo de las actitudes en la práctica educativa, indicada en su vinculación con la competencias, social, ciudadana, autonomía y de criterio propio, en esta parte es donde hemos utilizamos el método hermenéutico o interpretativo de los relatos de la memoria. Finalmente para comprobar la evolución de las concepciones previas de los alumnos realizamos el análisis textual-conceptual de los cuestionarios rellenados por los participantes relativos a la formación en valores. Siguiendo las orientaciones de la Taxonomía de Bloom[29], hemos podido conocer las diferencias particulares que han aparecido en la evolución de los conceptos de solidaridad y tolerancia en la investigación y que supone la aportación personal a la mejora educativa deseada.
La Didáctica de las Ciencias Sociales, en el marco psicopedagógico del constructivismo, ha ido mostrando un creciente interés por las representaciones mentales que tienen los alumnos sobre aspectos de la historia, conocimientos geográficos, conceptos o sobre hechos sociales. Para obtener la evolución de los niveles de concepciones previas, encontramos en la clasificación de los dominios del aprendizaje, según la Taxonomía de Bloom, una importante herramienta que nos pueda mostrar el posible progreso que tienen los alumnos en su aprendizaje. Se trata de cuantificar qué es lo que saben antes de realizar una tarea y qué es lo que han aprendido, una vez dicha tarea haya finalizado. Es decir, saber qué nuevas habilidades y conocimientos han adquirido los alumnos al final de una experiencia de aprendizaje. Consideramos que pretender un análisis con todos los niveles propuestos por Bloom desde la revisión hecha por Anderson y Krathwohl[30] sería excedernos de los requerimientos de este trabajo, especialmente si tenemos en cuenta el perfil de los participantes en nuestro estudio. Por ello, seleccionamos las dos primeras categorías, memorizar y comprender, para llevar a cabo el análisis de comentarios verbalizados por los participantes durante toda la experiencia. Al memorizar, la secuencia cognitiva implicaría en primer lugar recordar y después reconocer información específica. Si hay un cambio de concepciones, se aprecia un avance que consiste en pasar del nivel de recuerdo, nivel más básico, al nivel superior que implica los procesos cognitivos vinculados a la capacidad de comprensión. De esta manera se pone de manifiesto si el estudiante sabe, por ejemplo, explicar o parafrasear.
Llevados por un diseño metodológico abierto (metodología descriptiva de análisis de casos), destacamos de manera muy especial el papel desempeñado por la observación (fuentes orales) y las producciones de los estudiantes (fuentes escritas) en los diferentes instrumentos de recogida de datos, como por ejemplo los cuestionarios, en los cuales nos detenemos ya que las respuestas escritas de los alumnos antes y después de hacer el programa objeto de este estudio han servido para establecer la evolución de sus concepciones previas, como vemos en el cuadro 4.
Cuadro 4. Evolución de concepciones
previas.
Ejemplo de un participante de 3º de ESO
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| Fuente: elaboración propia[31] |
Observamos que inicialmente el participante responde a las cuestiones utilizando siempre el verbo adecuado ayudar, incluso trabajar, acompañando al verbo con complementos que sitúa adecuadamente a lo que se refiere cada pregunta. Lo que podemos apreciar cuando realiza el cuestionario al finalizar la experiencia es que continua utilizando el verbo ayudar pero al complementar la contestación intervienen más elementos en la construcción gramatical, que enriquecen la explicación que quiere ofrecer, sin que te den nada a cambio, que suponen un factor personal y emocional a la acción, que sea porque nazca de ti, porque me supo muy mal, o que delimiten quienes realizan la acción, las personas en el mundo(ciudadanos), y aclaren para que es necesaria la ayuda, en la mejora del país. Esto nos da un ejemplo de las repuestas que según nuestra propuesta de niveles de aprendizaje[32], a partir de la Taxonomía de Bloom, llevarían al participante de tener un nivel inicial 2 a tener el nivel 4.
Resultados y aportaciones
Conocer el presente es preparar las expectativas de futuro, testimonio que va más allá de un anhelo porque lo que pretendía este trabajo era un proceso de transformación. Si bien es cierto que el cambio más importante que cabía esperar se localizaba en las vidas de los jóvenes que participaron en el estudio, los resultados obtenidos nos llevaron a mayores cotas de logro, pues pusieron de relieve que para la inclusión de estos adolescentes es preciso un cambio en la propia sociedad, en sus instituciones y en sus profesionales. Este estudio centrado en la Didáctica de las Ciencias Sociales y la Reeducación de menores; por medio del programa Camino-Colonia y habiendo establecido un procedimiento de investigación, para tal contexto de dificultad y desigualdad, se reveló como una tarea compleja a la vez que un reto personal.
Llegados a este punto, resulta prioritario establecer qué es lo que averiguamos después de haber hecho el estudio. Antes de pasar a destacar alguna de las contribuciones concretas y de trazar una perspectiva de futuro sobre esta temática, haremos una valoración general relacionada con el aprendizaje adquirido a través de esta experiencia educativa. En este sentido, la importancia e influencia del contexto socio-cultural e histórico[33] del pensamiento vygotskiano, se ha evidenciado en los diferentes escenarios en los que transcurre el Programa Camino-Colonia y que para los menores participantes, eran escenarios nuevos. Para ellos, el punto de partida se situaba desde el desconocimiento del medio socio-cultural e histórico que representa el Camino de Santiago, así como desde el desconocimiento de maneras de comunicación socializada e incluso desde el desconocimiento de lo que supone convivir con otras personas ateniéndose a unas normas de respeto y solidaridad. Para ellos, la experiencia ha supuesto pasar del desconocimiento de todas esas cosas al descubrimiento de nuevos significados, mediante un aprendizaje vivencial.
Estos aspectos son importantes para la inclusión de estos menores, pues si bien es cierto que son decisivos para optimizar su rendimiento escolar, lo son mucho más para su desarrollo integral y sin duda, los progresos alcanzados por su participación en el Programa, necesitan que se fortalezcan y se consoliden, que se desarrollen mediante un cambio social, algo que por otro lado no está en nuestra mano.
Lo que sabemos ahora que no sabíamos antes
A lo largo de estas líneas, hemos presentado un trabajo que pretendía un doble objetivo general, el cual conviene que recordemos. Por un lado, analizar la relación entre el curriculum de las Ciencias Sociales y el Programa Camino-Colonia, y por otro pretendíamos analizar las posibilidades didácticas de dicha disciplina en la socialización de menores, desde una perspectiva educativa de aprendizaje permanente. Nos disponemos ahora, a comentar las conclusiones en base a los resultados del análisis de estos objetivos generales.
La dimensión curricular de las Ciencias Sociales, responde a la demanda de un entorno reglamentado constitucionalmente por las leyes educativas en general. El Programa Camino-Colonia es implementado bajo el auxilio de las leyes judiciales las cuales, a su vez, se hacen eco de lo establecido sobre educación desde dicho marco normativo legal. Así pues, encontramos que los fines de dichas leyes –judiciales y educativas- procuran el logro de competencias que, siendo de obligada adquisición para todos los estudiantes de secundaria, resultan ser, además, de necesario interés para aquellos que tienen riesgo de exclusión social. Por lo que su proceso de reeducación es una responsabilidad social, curricular y jurídica, que ha de ser compartida[34]. El ámbito de trabajo al que se refiere dicho programa, evidencia aspectos que pueden ser abordados desde un compromiso multidisciplinar que contribuye a tales fines. Pues favorece los espacios de normalización donde potenciar la adquisición de las competencias indicadas en el Diseño Curricular Base para las Ciencias Sociales de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y el conocimiento vivencial de los valores que rigen la sociedad actual. En consecuencia, favorece también la superación de una afectividad basada en la inestabilidad emocional, con acusada tendencia egocéntrica y hedonista, para ser reemplazada por la capacidad de empatía y el establecimiento de nuevos vínculos afectivos con el patrimonio sociocultural y natural.
Por lo que respecto a las posibilidades didácticas de las Ciencias Sociales en la reeducación de menores, éstas se evidencian a partir del análisis del contenido del espacio subjetivo y de la libreta-diario; del recorrido del Camino de Santiago como itinerario didáctico, y de la práctica de valores y competencias.
Comentaremos a continuación, qué es lo que sabemos ahora que no supiéramos antes, de cada uno de los objetivos específicos en que se concretaban los objetivos generales, de forma que contestemos nuestras cinco conjeturas iniciales.
1.- ¿El aprendizaje basado en la experiencia es una estrategia idónea para la enseñanza de las Ciencias Sociales con alumnos de compensación educativa, de la sección de un IES (instituto de enseñanza secundaria) en un Centro de Reeducación?
Debemos señalar que la Didáctica de las Ciencias Sociales como conocimiento en construcción que emerge de la práctica y que se dirige a la práctica[35], encuentra en el Programa Camino-Colonia una estrategia de aprendizaje basado en la experiencia. Así pues, dicho programa se presenta como una oportunidad para que estos menores en proceso de reeducación obtengan un conocimiento vivencial, estructurado, disciplinado y cívico de su propia realidad, con los beneficios que eso representa, ya que supone favorecer espacios de normalización para ellos.
El Programa Camino-Colonia se asienta sobre el principio de que se aprende lo que se hace (Dewey) y sobre las bases de la llamada Pedagogía Amigoniana; su metodología hace posible la implicación de los menores en situaciones que les aporta una vivencia tal, que les lleva a poner de manifiesto –por los comentarios recogidos y las observaciones registradas- su evolución en cuanto a la práctica competencial. Por lo que cabe pensar que el logro de algunas de las finalidades propias de las Ciencias Sociales en la ESO, se ve favorecido por la metodología de este programa. Como por ejemplo observamos en la figura 3 donde se produce la comunicación en diferentes contextos y la convivencia intercultural propia de la competencia social y ciudadana.
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Figura 3. Albergue de peregrinos de Mansilla de las Mulas (León)[36] |
2.- ¿Hay fines y competencias básicas de las Ciencias Sociales en la Educación Secundaria Obligatoria que guardan relación con el Programa Camino-Colonia?
Apreciamos que el programa objeto de estudio, es una estrategia de intervención educativa que favorece la adquisición de competencias. El análisis mediante la interpretación de los registros, nos pone de manifiesto que con el programa hemos trabajado algunos aspectos de la Competencia Social y Ciudadana, como la comprensión de la realidad social o el saber comunicarse. También se ha evidenciado en aspectos concretos de la Competencia de Autonomía y Criterio Personal, como el conocimiento de sí mismo, el aprendizaje socio-emocional, la aplicación de valores o el trabajo en equipo.
También contribuye al logro de otras competencias las cuales no han sido analizadas por la envergadura que hubiera alcanzado este estudio, pero que son necesarias, además de obligatorias, para estos jóvenes con riesgo de exclusión social. Nos referimos a la competencia en comunicación lingüística, a la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico y a la competencia cultural y artística. De igual modo se vislumbra como propuesta idónea, para inculcar en estos jóvenes, un concepto innovador de lo que es el ocio y el tiempo libre[37] en base a un planteamiento constructivo, cooperativo y socializado. De igual forma a través de esta experiencia, alcanzan nuevas formas de interacción con el entorno adquiriendo actitudes y hábitos de respeto, hacia el patrimonio sociocultural e incluso hacia el patrimonio natural. De manera que descubren en el valor paisajístico de la experiencia, nuevas formas de vincularse con el medio ambiente, lo que desvela nuevos contextos para la socialización[38].
Un ejemplo del desarrollo de competencias la encontramos los comentarios recogidos a los participantes. La competencia social y ciudadana tiene entre sus objetivos comprender la realidad social en que se vive[39]. Esta comprensión de la realidad social y el acercamiento a realidades diferentes, mejora la empatía de los participantes, esto se refleja en un cambio de visión personal. Aparecen comentarios, como los del siguiente cuadro 5, cercanos a necesitar de los demás, a vivir en un mundo donde todo está relacionado y todos se necesitan para vivir en sociedad y conseguir objetivos.
Cuadro 5
Comprensión de la realidad social y el acercamiento a realidades diferentes
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| Fuente: Elaboración propia[40] |
Los comentarios de los participantes nos evidencian la importancia de los contextos, como interiorizan los individuos, que representaciones internas construye en estos procesos y cómo le influyen en sus actitudes ante la vida, en sus códigos de conducta, que en definitiva está relacionado con su conciencia crítica.
Si ponemos el acento en el contexto donde se desarrolla su aprendizaje, muchos de los jóvenes integrados en el Camino-Colonia, en un inicio, no disponen de la preparación necesaria para valorar la contemplación de un paisaje, una catedral, un museo o un acto solidario por que no disponen de los códigos (representaciones internas) para ello.
Desde sus imágenes residuales y a través de la situación problemática de aprendizaje que les supone dicha experiencia, ponemos en valor aspectos de otras realidades y culturas que de otro modo les pasarían inadvertidos. Por nuestra experiencia sabemos que los participantes al principio se sienten incapaces de valorar el patrimonio como un bien común, pero hemos comprobado la utilidad didáctica del espacio subjetivo para provocar cambios, descubrir nuevos significados y construir nuevos conocimientos de manera que el espacio vivido sea lo que realmente articule la experimentación didáctica.
3.- ¿El logro de algunas finalidades propias de las Ciencias Sociales en la Educación Secundaria Obligatoria se ve favorecido por la metodología empleada en el programa Camino-Colonia?
Aunque en la parte empírica nos hemos centrado principalmente en las áreas, social y cognitiva, el desarrollo integral de los menores se ve favorecido en todas sus áreas al participar en el Programa Camino-Colonia. A falta de un análisis de variables que permitan fundamentar empíricamente esta idea, podemos comprobar a través de la propuesta pedagógica que fundamenta la experiencia, a través del propio desarrollo del Programa Camino-Colonia, lo mismo que a través de los comentarios analizados de los participantes, cómo también se ha visto beneficiado el desarrollo de esas otras áreas, de las que destacamos el área afectivo-emocional. A pesar del esfuerzo que supone, la valoración que hacen los participantes al final de la experiencia, ha sido muy satisfactoria. Se han dado cuenta de que han podido convivir sin conflicto, de que han tenido una experiencia sin igual en toda su vida (alguno es la primera vez hace un viaje), de que se han sentido felices, se han emocionado y lo han compartido. Esta apreciación es también un indicativo de que haber participado en el Programa Camino-Colonia, puede que no haya producido cambios radicales en su forma de ser, puede incluso que hayan aprendido pocas cosas, pero lo que sí es cierto es que esta experiencia, desde el punto de vista afectivo-emocional, no les deja indiferentes.
Por otra parte, los resultados empíricos de las variables analizadas constatan la mejora en el proceso de aprendizaje relacionado con la formación ciudadana y los valores democráticos a través del Programa Camino-Colonia. También hay una evolución en el conocimiento que tienen estos menores sobre conceptos como solidaridad y tolerancia, junto con la práctica de las competencias social y ciudadana, autonomía personal y de criterio propio. Esto confirma que la enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales para la reeducación de estos menores tienen un importante protagonismo, tanto en lo conceptual, como en lo procedimental o en lo actitudinal.
4.- ¿Existe relación entre las actitudes de los participantes en el programa con algunos aspectos del estudio de las Ciencias Sociales?
En especial en la competencia social y ciudadana, hemos podido comprobar, que la participación voluntaria de estos menores en el Programa Camino-Colonia responde a una motivación intrínseca desde la que asumen dicha experiencia como un proyecto personal, es decir, como un reto que al afrontarlo favorece su proceso de aprendizaje. Podemos constatar que se replantean ideas preconcebidas y evolucionan desde sus posicionamientos inicialmente egocéntricos hacia otros más tolerantes y solidarios. De ahí que podamos concluir que los menores, por el mero hecho de acceder a participar en el programa ya dan muestra de su actitud favorable para practicar los valores pretendidos. Se pone de manifiesto sobre todo, en los valores solidaridad, tolerancia, responsabilidad, esfuerzo y convivencia.
Los instrumentos de uso habitual en la Colonia San Vicente -como por ejemplo el Sistema de Economía de Fichas[41] o el Coste de Respuesta-, tienen como finalidad un cambio de comportamiento sobre la base de una toma de conciencia con las propias acciones, que induzca en estos menores, actitudes y hábitos facilitadores de su inclusión social. A partir del manejo de dichos instrumentos, pero también sirviéndonos de las herramientas de evaluación del programa analizado –como por ejemplo la Libreta-Diario o el Registro de Observaciones -, constatamos que los participantes en el estudio han mostrado explícitamente actitudes positivas para la práctica de los valores y competencias propuestas. De igual modo, hemos observado en ellos, comportamientos coherentes con dichas actitudes.
5.- ¿Se pueden evidenciar actuaciones didácticas propias de las Ciencias Sociales y que han sido realizadas en contextos no formales, para la resocialización de menores infractores a través del Programa Camino-Colonia?
Hemos comprobado que es posible la realización de algunas de las actuaciones didácticas propias de las Ciencias Sociales, en contextos no formales para la resocialización de menores infractores. Se trata de actividades relacionadas con la contemplación y observación de un paisaje donde se ponen de manifiesto las actitudes participativas en las reflexiones de la puesta en común; la visita a un museo o un edificio monumental, mostrando interés mediante una escucha activa de su explicación; al leer y comentar un tablón explicativo de un personaje histórico, escuchando en silencio la lectura realizada por un compañero; en la actividad personal de preparar y exponer al grupo es decir, hablar en público, el tramo del recorrido de la jornada; en tener la responsabilidad y constancia diaria para completar el trabajo individual de la libreta-diario, y para las tareas, como por ejemplo la elaboración grupal de paneles informativos sobre las actividades del programa o su disponibilidad para ayudar en los albergues de peregrinos. Algunas de dichas realizaciones fomentan el trabajo cooperativo, tanto en su dimensión individual como en su dimensión grupal. Las pretensiones del estudio encuentran respuesta en el trabajo empírico sobre el caso analizado y esto acorta distancias entre la didáctica específica de las Ciencias Sociales y la intervención socioeducativa con la reeducación de menores.
Aportaciones del estudio
El carácter multidisciplinar del trabajo realizado, y a la vez complejo por tratarse de una temática también compleja, proporciona resultados de diversa índole que nos llevan a considerarlas como contribuciones.
Con ello, pasamos a ver qué aporta el trabajo para beneficio de la Didáctica de las Ciencias Sociales, tanto en contextos de dificultad como en contextos socializados. También, de qué manera este estudio contribuye a minimizar los efectos de la desigualdad en educación y, por último, de qué manera contribuye a mejorar la práctica docente.
En primer lugar, la aportación de este trabajo a la Didáctica de las Ciencias Sociales podemos diferenciarla según el contexto sea de dificultad o se trate, más bien, de un contexto socializado. En el caso de los contextos de conflicto se ponen de manifiesto las sinergias entre lo curricular, lo no formal y lo judicial. En este sentido, el Programa Camino-Colonia es una innovadora propuesta basada en los valores que rigen las sociedades democráticas, como requisito previo para el logro de las competencias y cambio de actitudes. Este escalón les facilita el tránsito para que decidan participar y ejercer como ciudadanos activos que refuercen los cimientos de la sociedad. La consecución -total o parcial- de lo anterior, facilita la inclusión de estas personas en la sociedad democrática.
Teniendo en cuenta que las carencias de los menores, respecto a la capacidad de autonomía personal y criterio propio, tienen su origen en un contexto deficitario en cuanto a las relaciones afectivas y vínculos familiares, obtener estos resultados al cambiar las condiciones del contexto, por otras condiciones estructuradas y afectivas es un indicador que el Programa Camino-Colonia, es propiciador de contextos que potencian y refuerzan su autoestima social. Así pues, los resultados obtenidos por los menores que participan en dicho programa, de mejora de la competencia de autonomía personal y criterio propio, validan esta experiencia educativa.
Al haberse producido un cambio de mejora en el aprendizaje de estos menores en cuanto a los valores analizados, tolerancia y solidaridad, tendremos que considerar como opción de futuro, la actuación educativa integradora de un conocimiento que proviene de distintas fuentes: la Pedagogía Amigoniana, el pensamiento de Dewey y la visión que autores del área de la Didáctica de las Ciencias Sociales, como Benejam o Souto, tienen sobre la educación social desde la didáctica de dicha área.
Otra aportación se refiere al uso de las categorías de aprendizaje de Bloom, las cuales pueden ser un inicio para trabajar modelos de aprendizaje basados en categorías adecuadas al nivel educativo real de cada alumno, es decir, acordes al nivel de competencia cognitiva del alumno. Al conocer el nivel que corresponde a los alumnos el docente pueden diseñar las actividades, ejercicios y tareas de aprendizaje adecuadas a su dominio. Por ejemplo, sabemos que en el nivel más elemental de esta propuesta taxonómica el alumno recuerda datos como fechas o nombres de lugar, de manera que las tareas y ejercicios pueden estar configuradas para contestar a preguntas cortas como qué, cómo, cuándo, etc. lo que permite trabajar análisis sencillos de documentos, mientras que para el siguiente nivel donde el alumno ha demostrado que puede comprender la información y captar el significado, el docente puede diseñar ejercicios de reconocimiento, como los que supone contrastar imágenes de ciudades y describir sus diferencias.
Como quiera que para este análisis nos hemos basado paralelamente en los comentarios verbalizados y en estrategias propias de la reeducación de menores, como por ejemplo el sistema de economía de fichas, que han servido para matizar nuestras observaciones, dicho procedimiento puede acercarnos a nuevas formas de estudio de las actitudes desarrolladas por participantes en un programa como el nuestro. Lo que puede trasladarse a la Didáctica de las Ciencias Sociales para su investigación sobre este aspecto, con alumnos en actividades de índole curricular. Las fuentes suministradas desde el campo reeducativo, es decir, los datos que aportan los informes periciales de los menores o las valoraciones del sistema de economía de fichas del centro de reeducación, nos permiten precisar el proceso de aprendizaje.
El estudio pone de manifiesto que la integración de ámbitos y áreas de conocimiento es una opción pedagógica factible y con posibilidades en diferentes contextos, tal como ya hemos señalado, donde la complementariedad es necesaria. La posibilidad de constituir equipos de investigación multidisciplinares que pueden, por tanto, coordinarse en estudios conjuntos que aporten luz a la mejora de la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje en contextos tan específicos como la reeducación de menores, sería, además, una aportación a la sociedad del conocimiento.
La práctica de aspectos relacionados con las Ciencias Sociales, puede mejorar el aprendizaje de los menores en riesgo de exclusión. El estudio ha puesto de relieve que lo que los participantes recuerdan, una vez concluida la experiencia, no son únicamente aspectos conceptuales, sino que también recuerdan hechos concretos basados en valores y actitudes que han visto en todas las personas con las que han coincidido a lo largo del recorrido, o personas con las que han convivido en los albergues, en sus propios compañeros de grupo e incluso en los educadores. Digamos que se produce en ellos un modelado de comportamiento generoso, servicial, cooperativo, desprendido, es decir, que se produce un modelado de comportamiento que tiende hacia la prosocialidad y el altruismo.
También contribuye a minimizar los efectos de la desigualdad en educación, a través de la Pedagogía Amigoniana. El Programa Camino-Colonia, representa una innovadora propuesta de educación contextual[42]y cercanía emocional ofreciendo nuevos escenarios de aprendizaje y desarrollo de los menores, en los que se va más allá de lo personal, de lo social. Traspasa la dimensión afectiva de lo social para dar paso al desarrollo de nuevos vínculos afectivos con el patrimonio sociocultural y natural. Por otra parte, la información suministrada por los comentarios de los participantes a través de sus vivencias, dan fe de lo importante que es disponer de un contexto educativo que les devuelva la ilusión por aprender, un contexto estructurado, disciplinado, motivador y afectivo para su propio desarrollo integral, cuya consecuencia inmediata es en beneficio de su propia socialización. Más pruebas de ello las encontramos en los informes psicopedagógicos, los cuales señalan que la verdadera causa del retraso cognitivo que restringe sus posibilidades de aprendizaje, aumentando el riesgo de abandono escolar entre estos adolescentes, hay que buscarla en el contexto socio-familiar y no en los informes con diagnóstico clínico. Otro tipo de pruebas, a favor de la importancia del contexto se refieren a su historial de escolarización basado en su inadaptación y en los conflictos. Todo esto mejora considerablemente durante el período de cumplimiento de las medidas judiciales ante el contexto disciplinado, de obligación y seguimiento, que representan el centro de reeducación Colonia San Vicente y el instituto IES Sección. Otros aspectos de dicho historial de escolarización, que también experimentan una mejora notable son debidos a la regularidad en la asistencia escolar así como a su participación en los programas de intervención socioeducativa de dicho centro de reeducación. En este sentido, el Programa Camino-Colonia, contribuye a mejorar el rendimiento escolar de los alumnos que participan en él. Pues en dicho programa se incluyen sesiones formativas sobre los propios contenidos, alguno de los cuales tiene carácter curricular. Se utilizan habilidades y destrezas comunes como por ejemplo la lectura o la escritura. Por último, contribuye a potenciar la dimensión afectivo-actitudinal del aprendizaje a través de los procesos de motivación, puesto que deciden ellos voluntariamente participar en el programa porque lo perciben como atractivo y deben esforzarse para compaginar las tareas escolares con su participación en el mismo.
También hace su aportación a la labor docente e investigadora, y en este sentido son también diversas las contribuciones del estudio. El empleo del itinerario como recurso didáctico en un programa de intervención socioeducativa para la adquisición de las competencias social y ciudadana, se presenta como alternativa a las actividades realizadas dentro del aula y también a los procedimientos más represivos de la reeducación.
Otra aportación se refiera a las posibilidades que ofrece el diseño interdisciplinar de una experiencia como esta, para provocar, en la estructura cognitiva de sus participantes, un desajuste óptimo entre sus concepciones previas y los conocimientos nuevos adquiridos. De manera que desde el espacio subjetivo podemos ampliar y cambiar sus esquemas mentales, pero no solo los esquemas de conocimiento sino también los esquemas de acción, provocando un reajuste perceptivo necesario para la construcción del conocimiento. También necesario para generar unas expectativas diferentes de aquellas a las que estaban acostumbrados.
Lo que podemos saber en el futuro
Los resultados del estudio, que refrendan las hipótesis planteadas, conceden un voto de confianza a la propuesta de innovación educativa que presentamos. Una posible línea de trabajo vislumbrada se centra en un incremento de la validez, requiriendo para ello una réplica del mismo en otros contextos diferentes con los que indagar, si los resultados obtenidos y las perspectivas educativas que presentamos se confirman o no. La dimensión de la muestra, la singularidad del problema de estudio y la particularidad de lo que supone un estudio de caso, además de hacer posible esbozar tendencias educativas que impliquen un seguimiento y actuaciones futuras, sugiere la necesidad de otros estudios que se centren en la generalización de los resultados a otros ámbitos de la educación.
La perspectiva de contar con parámetros que nos permitan valorar la implicación de las actitudes aprendidas fuera del contexto escolar, se presenta como una posibilidad para la investigación de la Didáctica de Ciencias Sociales. En este sentido, los estudios sobre lo que recuerdan los alumnos respecto de alguna parte determinada del área, indican que son las anécdotas puntuales con los profesores lo que más recuerdan frente a otros contenidos más importantes de la disciplina, los cuales pasan a un segundo plano en la capacidad memorística de los estudiantes.
A lo largo de la historia de la educación resaltamos el hecho de que ante algún tipo de crisis en esa área, como puede ser hoy día, el fracaso o el absentismo escolar aparecen soluciones innovadoras. Generalmente, las soluciones de los problemas educativos suelen llegar desde los contextos de educación más complejos, como los analizados en este trabajo. Aunque resulte paradójico, aplicar métodos que han obtenido resultados positivos en los contextos de conflicto y desigualdad, al conseguir cambios de mejora en el comportamiento, en el aprendizaje o en las actitudes de los alumnos, constituye la base para procurar nuevas aplicaciones de dichos métodos en contextos más regulados y normalizados.
Hoy día, hablar de educación nos lleva a manejar la terminología clave de competencias y resultados de aprendizaje. En nuestro caso hemos optado por los dominios de aprendizaje (Bloom, 1956), como terminología que mejor se adapta a las características del estudio. No obstante, de estas líneas se desprende una interesante línea de investigación como perspectiva de futuro, que llevara a cabo una réplica del mismo desde la terminología señalada.
Por último, destacar que el Programa Camino-Colonia, es una experiencia de aprendizaje permanente en diferentes sentidos. Lo que se muestra por medio de los comentarios e informaciones registradas y lo pone de manifiesto el hecho de un programa de intervención socioeducativa durante las veinticuatro horas de los quince días que dura la realización del Camino de Santiago. Con esta forma de aprendizaje se muestra la ruptura clásica de enseñanza de un solo ámbito, al establecer la continuidad entre lo formal y lo no formal, y en segundo lugar, establece la continuidad entre el tiempo escolar y el tiempo de ocio. Finalmente, es también una forma de aprendizaje permanente en lo que se refiere a una modalidad de interacción que va más allá de lo social e incluye su interacción con el medio ambiente sociocultural y con el medio ambiente natural. Bajo este prisma, se desarrolla la educación como proceso continuo en el que esa ruptura que señalábamos antes, y que no supone una quiebra sino que más bien se trata de un solo ámbito al establecer continuidad entre lo escolar y lo no escolar.
Y es que la propuesta de intervención que planteamos, está impregnada del espíritu de la Pedagogía Amigoniana sobre el valor de lo cotidiano, así como de lo importante de la cercanía emocional al alumno y a su mundo interior, desde el exterior. Lo que hace que se requiera, de una didáctica específica que contribuya en las soluciones para generar contextos de socialización, que restituyan la dignidad a la persona y que faciliten la normalización de los menores con riesgo de exclusión social.
Para finalizar, añadir que este trabajo nos abre las puertas a nuevas ideas e investigaciones. Por ejemplo, sería interesante un análisis en profundidad y minucioso sobre el marco legal específico que supone la reeducación de menores y cómo es el funcionamiento y estructura de las secciones de institutos de enseñanza secundaria que realizan sus funciones dentro de los centros de reeducación. Este escenario, el cual consideramos como un espacio educativo singular, no solo por los mecanismos de control del comportamiento sino también y principalmente por aquellos otros que propician la reestructuración cognitiva hacia la inclusión social, puede ser de interés para las Ciencias Sociales y más concretamente para la educación geográfica.
Notas
[1] La importancia, orígenes y campos de acción de la Educación Social aparecen en el monográfico que le dedica la revista de Educación del MEC nº 336, entre las que destacamos las finalidades y reflexiones que en la presentación del monográfico hace de la disciplina Pérez Serrano (2005).
[2] Nos referimos a la ausencia de referencias bibliográficas en cuanto a menores, reeducación de menores, menores en exclusión o intervención socioeducativa con menores que comprobamos en las taxonomías de investigaçao em didática das ciencias sociais de Souto (2012:65) en Vanzela, de Souza y Copetti (2012). De igual forma no encontramos referencia alguna en la búsqueda de las diferentes bases de datos que indica el artículo de Miralles, Molina y Ortuño (2011), sobre la producción científica en investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales de la última década en artículos de revistas o tesis relacionadas con el área, donde se recogen también informes de anteriores autores sobre la investigación del área en España.
[3] La investigación-acción como técnica, históricamente y con diferentes matices, ha servido para ocasionar cambios (Lewin, 1946), para que las ideas propuestas se traduzcan poniéndolas en práctica (Stenhouse, 1984) y para que el estudio de una situación social mejore la calidad de la acción en la misma (Elliot, 1993:88). En nuestro caso la aplicamos para la mejora de la calidad educativa, al pretender el cambio que contribuya en la resolución del problema planteado. El programa que sirve de objeto de estudio, programa Camino-Colonia, ha ido innovándose gracias al proceso de análisis continuo de cada edición como resultado de la investigación-acción.
[4]El marco legal de referencia para los menores que cumplen medidas judiciales son tanto las leyes judiciales, leyes orgánicas 5/2000 y 8/2006, como las educativas, leyes orgánicas 8/1985 y 2/2006.
[5] Dentro de las posibilidades que ofrece la enseñanza en España, aparecen las opciones para aquellos menores que no siguen cursando la ESO (Educación Secundaria Obligatoria) y tienen 16 años o más. Destacamos las encaminadas a la inserción laboral como los Ciclos formativos, PCPI (Programa de Cualificación Profesional Inicial y TFIL (Taller Formativo de Inserción Laboral).
[6] Los siguientes datos que exponemos, nos acercan a la situación del fracaso escolar y absentismo real en España. Por un lado el Sistema Estatal de Indicadores de la Evaluación del Ministerio de Educación, según la edición de 2011, nos indica que la Tasa de Idoneidad (alumno matriculado en el curso correspondiente a su edad) para los jóvenes de 15 años, era del 59% en el curso 2008-09. Por otro lado el mismo Ministerio informa, en los resultados académicos del curso 2009-10, que la Tasa Bruta de Graduados en ESO ha sido del 74,1%.
[7] En este ámbito se encuentran los proyectos de investigación impulsados por la Cátedra Luís Amigó de la Universidad de Valencia, como el estudio que están realizando, acerca del impacto de la reeducación de menores en conflicto con la ley.
[8] Los autores del cuadro 2 aparecen en las referencias bibliográficas.
[9] En cuanto a educación geográfica, Souto (1998) expone “la necesidad de explorar las concepciones de los estudiantes y tomarlas en consideración a lo largo del proceso de enseñanza”, al tiempo que reclama “la necesidad de potenciar esta línea de investigación didáctica, ya que la producción disponible se refiere más bien a las habilidades cartográficas y a la concepción del espacio vivido”. El informe sobre la investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales de Miralles, Molina y Ortuño (2011), sobre la década de 2000 a 2010, explicita los 17 de 43 artículos y las 9 de 45 tesis producidas con el tema de las concepciones de los alumnos.
[10] El interés por las competencias se puede evidenciar en las VIII Jornadas Internacionales de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Barcelona celebradas en febrero de 2011, donde se presentaron, analizaron y valoraron resultados de investigaciones sobre el desarrollo de las competencias en Ciencias Sociales, Geografía e Historia, y educación para la ciudadanía en el alumnado y en el profesorado.
[11] El estudio al que se hace referencia en este artículo fue presentado en diciembre de 2012 dentro del Máster de Investigación en Didácticas Especificas-Ciencias Sociales-, en la Facultad de Magisterio de la Universidad de Valencia, cuyo título es “La Didáctica de las Ciencias Sociales y la Reeducación de Menores. Un estudio de caso: el programa Camino-Colonia”. Los datos y aportaciones que presentamos forman parte del citado trabajo.
[12] En el cuadro 3, realizamos una síntesis de los datos esenciales sobre aspectos generales y características de los menores que proceden tanto del Centro de reeducación “Colonia San Vicente” (Consellería de Bienestar Social) como del “IES Sección” (sección del Instituto público Federica Montseny, Consellería de Educación) que se encuentra dentro las instalaciones de la Colonia. Aunque pertenezcan a distintas consellerías, en ambas instituciones tiene responsabilidad la Generalitat Valenciana.
[13] DSM-IV es el manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales según la American Psychiatric Association.
[14] Bourdieu, 1997.
[15] La diversidad de medidas judiciales que pueden ser interpuestas a los menores por cometer algún delito, vienen expresadas en el apartado III de la exposición de motivos y en el artículo 7 de la ley orgánica 5/2000 (también llamada ley del menor o de responsabilidad penal del menor, y en las modificaciones a la misma que hace la ley orgánica 8/2006.
[16] La experiencia es elemento esencial que se relaciona con el pensamiento pedagógico de John Dewey (1967). La experiencia no se trata solo de una cuestión de conocimiento sino que interviene también el intercambio entre el ser humano y su medio ambiente social y físico. También nos interesan otros aspectos de la obra deweyana en relación con los métodos apropiados de aprendizaje y enseñanza. Métodos fomentados en el programa objeto de estudio para realizar la enseñanza desde las posibilidades del discente, algo que pone de manifiesto Dewey en su credo pedagógico donde afirma que “La cuestión del método se puede reducir en último término a la cuestión del orden de desarrollo de las capacidades e intereses del niño. La ley para presentar y tratar las materias es la ley implícita en la propia naturaleza del niño”.
[17] La pedagogía amigoniana es un referente en el ámbito de la reeducación de menores al ser pionera en la atención a los niños y jóvenes inadaptados y desprotegidos. En su dimensión humana esta pedagogía concibe que las personas se encuentren en constante cambio y sujetos a su propia formación siendo protagonistas de sus procesos. Una amplia difusión de su pensamiento como de sus actuaciones en las escuelas de reforma y centros educativos se exponen en los números de su revista digital de orientación psicopedagógica: Surgam.
[18] La geografía del comportamiento, de la percepción y geografía humanista. A partir de las representaciones mentales se puede trabajar el concepto de espacio y los preconceptos que tienen los alumnos. Un ejemplo de trabajos en este sentido aparece en el libro de Boira, Reques y Souto (1994).
[19] La libreta-diario es una adaptación del cuaderno que se utiliza como herramienta en las clases de Ciencias Sociales. Además de constituir un elemento importante en el trabajo individual de los participantes en el programa, nos posibilita la recogida de datos y la incorporación de estrategias educativas. Se incluye en los instrumentos que pertenecen a la revisión documental, al tratarse de la producción escrita de los participantes, pues son manifestaciones materiales de las creencias y comportamientos que constituyen una cultura, Goetz y LeCompte (1988).
[20] Los diferentes proyectos de renovación pedagógica han partido de los problemas de aprendizaje de los sectores más desfavorecidos de la sociedad. Montessori, Freinet o Freire como expone Trilla (2001), lo ponen de manifiesto a través de sus obras y aportaciones a la escuela Nueva o Activa que suponen una herencia para la escuela del siglo XXI.
[21] Ferreira, 2011.
[22] El Consejo de Europa otorgó en 1987 la mención de Itinerario Cultural Europeo al Camino de Santiago, este ha sido el primero de una serie de itinerarios que desde Europa pretenden poner en valor el patrimonio a la vez que fortalecer las vías de encuentro entre los miembros de los diferentes países que la conforman. De igual forma en 1993 la Unesco incluyó al Camino de Santiago en la lista de Patrimonios de la Humanidad.
[23] González y Rodríguez, 2010.
[24] Aparicio et al., 1998.
[25] Campo y Antón, 2011.
[26] Hay una detallada explicación del uso del estudio de caso en la investigación educativa en el artículo de Alvarez y San Fabian (2012), donde aparecen libros y trabajos sobre el tema de autores de los diversos campos de las Ciencias Sociales como la sociología o la pedagogía.
[27] Los datos sobre la producción científica en investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales en la última década que revela el artículo de Miralles, Molina y Ortuño (2011: 170-172) reflejan como el estudio sobre las concepciones y aprendizaje de las Ciencias Sociales se encuentra entre las cuatro temáticas principales de la tesis producidas en el área, así como dentro de las seis temáticas más importantes que abordan los artículos de investigación, reflexión teórica e innovación educativa.
[28] El programa de aprendizaje permanente de 2007-2013 tiene entre sus objetivos específicos favorecer una mayor participación de personas de todas las edades, incluidas las que tienen necesidades especiales y las pertenecientes a grupos desfavorecidos. Este programa viene orientado por la Decisión nº 1720/2006/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 15 de noviembre de 2006, por la que se establece un programa de acción en el ámbito del aprendizaje permanente.
[29] Benjamín Bloom (1913-1999) fue un psicólogo y pedagogo que dirigió una investigación en la Universidad de Chicago (USA) donde ejercía como doctor en Educación. Formuló la Taxonomía de los de Dominios del Aprendizaje. Se trataba de conocer que nuevas habilidades y conocimientos había adquirido un estudiante después de realizar un proceso de aprendizaje. Desde las revisiones que ha tenido, nos podemos servir para orientar la acción docente, al trazar pistas sobre una posible secuencia de tareas de aprendizaje.
[30] El patrón que utilizamos en el trabajo, en cuanto a la taxonomía de Bloom, se ciñe a la revisión que Anderson y Krathwhol (2001) realizaron para las Ciencias Sociales.
[31] El cuadro 4 es un ejemplo de las tablas de nivelación de cada participante, a partir de los datos recogido de las respuestas en los cuestionarios que sirven de instrumentos para analizar la evolución de las concepciones previas. Estos cuestionarios contemplan 3 preguntas cortas sobre diferentes valores, como solidaridad, tolerancia, bien común…, en dos momentos distintos, antes de iniciar el programa y al finalizarlo. Como fuentes escritas, se publican literalmente, con la escritura original de los participantes. Estas tablillas aparecen en el estudio al que hacemos mención en este artículo.
[32] Relativo a la necesidad de formación ciudadana de los menores en riesgo de exclusión social, presentamos el estudio empírico que estábamos realizando en el XIII Simposio de Didáctica de Ciencias Sociales. Desde el análisis textual-conceptual establecimos niveles en base al tipo de respuestas de los alumnos, teniendo como patrón el verbo que utilizan y en qué medida responden a las preguntas universales. Con estas premisas elaboramos la propuesta de nivelación, que establece los niveles de expresión y de conocimiento de los valores (solidaridad y tolerancia) con una escala del 1 al 4, que corresponden respectivamente a muy poco, poco, suficiente y bastante. Campo (2012).
[33] Para Vigotsky (1995), los procesos psicológicos tienen su origen a dos niveles: primero a nivel interpsicológico y luego a nivel intrapsicológico. Es decir, tiene su origen primero en los procesos sociales, y después en la estructura mental de las personas, por ello la importancia de la influencia del contexto socio-cultural e histórico. Si nos referimos a los postulados sobre las zonas de desarrollo y atendemos al caso que nos ocupa, en la zona de desarrollo real encontramos las concepciones previas, la zona de desarrollo potencial interviene en las capacidades a trabajar y la zona de desarrollo próximo correspondería al proceso de reeducación.
[34] Campo, 2013.
[35] Cita de Pagés, 1993.
[36] Las fotos del artículo aparecen retocadas para garantizar la protección de datos a que está sujeto el menor.
[37] Senent, 1998.
[38] Blázquez, 2009.
[39] La incorporación de las competencias básicas al currículo ha supuesto un reto, al poner sobre la mesa del profesor cómo establecer un sistema de evaluación de competencias, teniendo muy presente su marcado carácter actitudinal y de práctica, además de su dimensión conceptual. Para su análisis en el estudio, utilizamos como criterio los objetivos que aparecen en el decreto de mínimos para la ESO, Real Decreto 1631/2006.
[40] El registro de comentarios de los participantes que reutilizamos para este cuadro, nos ofrece la ventaja obtener información sobre un fenómeno tal y como éste se produce, por tratarse de una observación in situ. Lo que queríamos saber es cómo los participantes estaban viviendo la experiencia del programa objeto de estudio a través de sus propias verbalizaciones, e indirectamente recabar información sobre la práctica de sus competencias. Estos registros e informaciones de los participantes se encuentran en la parte empírica del trabajo fin de máster que sirve de base del presente artículo.
[41] El Sistema de Economía de Fichas, el Sistema de Vales o el Coste de Respuesta. Los dos primeros utilizados como estrategia para una autorregulación gradual del comportamiento, mientras que el último representa el coste que tendría para el menor un mal comportamiento. Mediante este sistema se codifican las notas de 0 a 10, estableciendo valoraciones sobre 4 categorías en la vida y proceso educativo del menor: conducta, convivencia, actividades formativas y escuela (con dos subcategorías, comportamiento y rendimiento escolar). Así pues, son estos los mecanismos de control y evaluación de todo cuanto hacen los menores durante el cumplimiento de su medida en el centro de reeducación.
[42] Para Puig (2010), la educación contextual viene definida como el diseño pedagógico de lo cotidiano. La adquisición de sólidas y profundas actitudes de conductas, convivencia y trabajo, se adquieren cuando forman parte de lo habitual, de lo normal y corriente.
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