Novas estratégias para trabalhar com a disciplina de Geografia no ensino fundamental

Biblio 3W
REVISTA BIBLIOGRÁFICA DE GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES
Universidad de Barcelona
ISSN: 1138-9796. Depósito Legal: B. 21.742-98
Vol. XVIII, nº 1041, 15 de septiembre de 2013
[Serie documental de Geo Crítica. Cuadernos Críticos de Geografía Humana]

NOVAS ESTRATÉGIAS PARA TRABALHAR COM A DISCIPLINA DE GEOGRAFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL

Miriam Hermi Zaar
Departamento de Geografia. Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)
miriamzaar@yahoo.es

Solange Maria Carniel
Coordenadora Pedagógica de História e Geografia, Secretaria Municipal de Educacão Cultura e Esportes de Santa Helena, Estado do Paraná
soli_nha@hotmail.com

Recibido: 25 de noviembre 2012. Aceptado: 25 de abril de 2013.

Novas estratégias para trabalhar com a disciplina de Geografia no ensino fundamental (Resumo)

O ensino da Geografia nas séries iniciais do ensino fundamental brasileiro, nas quais se abordam temas locais e municipais, sempre apresentou dificuldades devido à falta de uma metodologia e de material didático apropriados à realidade local. Sabendo da sua importância para a aprendizagem de conceitos relacionados com as noções de espacialidade e temporalidade e sua vinculação com as questões socioeconômicas e ambientais locais e globais, desenvolvemos uma metodologia que atende essas necessidades. Sua principal característica foi a participação ativa dos professores durante todo o processo que abrangeu a definição de metodologias e a elaboração de diferentes materiais didáticos que estão vinculados aos objetivos da disciplina.

Palavras clave: estratégias metodológicas, processo participativo, disciplina de Geografia, mapas temáticos e maquetes, ensino fundamental, município de Santa Helena, Brasil.

New estrategies for teaching the subject of Geography in elementary school (Abstract)

The teaching of geography in the early grades of elementary school in Brazil, in which the discuss local and municipal themes always presented difficulties due to lack of methodology and educational materials appropriates to local circumstances. Knowing its importance for learning concepts related to the notions of spatiality and temporality and its relationship with socioeconomic and environmental questions locally and globally, we developed a methodology that supplies these needs. Its main feature was the active participation of teachers during the whole process: definition of methodologies and preparation of different materials that are linked to objectives of the subject.

Key words: methodological strategies, participatory process, subject of Geography, thematic maps and maquettes, elementary school, municipality of Santa Helena, Brazil.

Nuevas estrategias para trabajar con la asignatura de geografía en la enseñanza primaria (Resumen)

La enseñanza de la Geografía en las etapas iniciales de la enseñanza primária en Brasil, en las que se abordan temas locales y municipales, siempre ha presentado dificultades debido a la falta de una metodología y de material didáctico apropiados a la realidad local. Teniendo en cuenta su importancia para el aprendizaje de conceptos relacionados con las nociones de espacialidad y temporalidad, y su vinculación con las cuestiones socioeconómicas y ambientales locales y globales, desarrollamos una metodología que suple a estas necesidades. Su principal característica fue la participación activa de los profesores durante todo el proceso que abarcó la definición de metodologías y la elaboración de diferentes materiales didácticos vinculados a los objetivos de la asignatura.

Palabras clave: estrategias metodológicas, proceso participativo, asignatura de Geografía, mapas temáticos y maquetas, enseñanza primaria, municipio de Santa Helena, Brasil.

Sabe-se que o acesso à educação formal é, ao mesmo tempo, um resultado e uma das principais causas das grandes desigualdades socioeconômicas existente no mundo que se manifestam, entre outros aspectos, na produção desigual das condições de exercício de direitos. A educação é o principal alicerce de um país. A ela também estão diretamente vinculadas a tecnologia e a economia de um país, já que o seu nível de desenvolvimento e o seu âmbito de alcance definem a formação educacional e profissional dos trabalhadores e, como consequência, as possibilidades que esse país tem para resolver os seus problemas, sejam eles sociais, alimentícios, sanitários ou econômicos.

No grande leque de possibilidades que existe na educação, queremos colocar ênfase no que pensamos ser imprescindível à sobrevivência de qualquer cidadão: o ensino fundamental, etapa de formação escolar que, no Brasil, corresponde à escolarização obrigatória. Com caráter básico e, em se tratando de países menos desenvolvidos, a única possibilidade de adquirir uma educação geral básica, o seu papel é fundamental na formação de atitudes e na criação de um senso crítico que orientará o modo de atuar dos cidadãos de uma nação.

Esse é um dos motivos pelos quais professores e demais profissionais ligados à educação em todo o mundo reivindicam uma melhor atenção aos problemas da etapa formativa correspondente ao ensino fundamental: alunos desinteressados, conteúdos desinteressantes, falta de uma metodologia que os motive a aprender, e critérios de avaliação que nem sempre são os mais eficazes. Aspectos que levam à repetência, à desistência, mas igualmente à perda da possibilidade de formar cidadãos críticos com a realidade, e dispostos a lutar e atuar pela melhora das condições de vida nas sociedades e comunidades em que vivem.

Partindo deste princípio, o nosso objetivo é apresentar, analisar e refletir sobre os resultados de um projeto que está cumprindo quinze anos de existência: a elaboração de mapas, maquetes e livro didático para alunos de 2º ciclo do ensino fundamental[1], desenvolvido no Município de Santa Helena, Oeste do Estado do Paraná, Brasil e que, esperamos, possa servir de orientação para que outros municípios desenvolvam projetos relacionados com a aprendizagem da Geografia no ensino fundamental.

Como coordenadoras do processo, nos propomos, em este artigo, apresentar a metodologia empregada para a sua realização e, igualmente, os resultados obtidos durante todo o processo no qual participaram professores e alunos da rede municipal de ensino[2].

O tema será desenvolvido em três diferentes capítulos. Num primeiro momento, abordamos os motivos que nos levaram a criar e desenvolver o projeto. Um deles, a dificuldade em encontrar material didático que possibilitasse trabalhar os aspectos geográficos do município. Outro, a necessidade de estabelecer conteúdos e metodologias que viessem ao encontro dos objetivos propostos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e pelas Propostas de Geografia do Currículo Básico para a Escola Pública Municipal da Região Oeste do Paraná.

No segundo capítulo, inicialmente comentamos aspectos fundamentais do projeto, como foi o interesse das escolas, de seus professores e supervisores e da equipe de ensino que apoiaram e participaram ativamente do processo de elaboração do material didático em todas as etapas. A seguir e como cerne deste trabalho, explicamos a metodologia utilizada para elaborar esse material didático e o resultado obtido, assim como as diferentes formas de trabalhar com os conteúdos do 4º ano do ensino fundamental a partir dos mapas temáticos, maquetes e exercícios elaborados para esse fim.

Finalmente, em um terceiro capítulo, apresentamos os resultados finais, a partir dos quais é avaliado até que ponto o material produzido e utilizado nas escolas municipais contribuiu para melhorar a metodologia, o conteúdo e a avaliação da disciplina de Geografia nesse ano. Também é avaliado até que ponto este material foi importante na formação do senso crítico desses alunos com respeito à realidade e à comunidade onde vivem, e como isso pode ajudar na formação do seu caráter e na sua forma de intervir e resolver problemas que envolvam diferentes escalas espaciais. Para isso entrevistamos professores e alunos que utilizaram e utilizam esse material didático.

Os PCNs e a Proposta de Geografia do Currículo Básico para a Escola Pública Municipal da Região Oeste do Paraná: Uma tentativa de unificar a forma de ensinar e aprender Geografia?

Tanto as pesquisas geográficas como o ensino da Geografia passaram por grandes modificações nas últimas décadas. Da Geografia Tradicional, baseada no positivismo clássico e caracterizada por paisagens naturais e humanas quase sempre dissociadas, à Geografia Crítica inspirada nas ideias de Karl Marx, Elisée Reclus, Piotr Kropotkin, Henri Lefebvre e seus seguidores, e à revolução técnica que representaram os Sistemas de Informação Geográfica (SIG/GIS), não transcorreram muitas décadas, mas estas diversas perspectivas representam formas muito diferentes de entender e de pesquisar a Geografia. Tanto teoricamente, como metodologicamente, refletiram diferentes concepções de compreender as relações sociais e a natureza e por isso repercutiram na forma de ensinar Geografia no ensino fundamental, médio e universitário.

No Brasil, os professores do ensino fundamental, influenciados por uma ou outra corrente geográfica e apoiados por propostas curriculares elaboradas nas esferas estaduais e federais, trabalharam quase sempre com conteúdos e metodologia diferentes. Alguns se sentiam mais seguros trabalhando com metodologias que haviam aprendido quando eram alunos de ensino médio ou universitário e que estavam ligadas à Geografia Tradicional, onde a descrição e a memorização eram a base da aprendizagem. Outros, a partir da expressão utilizada por Yves Lacoste "o mundo é ininteligível para quem não tem um mínimo de conhecimentos geográficos"[3], passaram a discutir a função estratégica, isto é, política e militar da geografia e se atreveram a adotar as novas perspectivas das ideias revolucionárias da Geografia Crítica, promovendo o debate de conceitos relacionados com a realidade social e antes desconhecidos. Como consequência, a partir do início da década de 1980, o ensino da Geografia se caracterizou por uma dualidade epistemológica, teórica e de conteúdos. Segundo uma pesquisa realizada pela Fundação Carlos Chagas, os principais problemas que apresentava o ensino da Geografia eram:

"• abandono de conteúdos fundamentais da Geografia, tais como as categorias de nação, território, lugar, paisagem e até mesmo de espaço geográfico, bem como do estudo dos elementos físicos e biológicos que se encontram aí presentes;

• são comuns modismos que buscam sensibilizar os alunos para temáticas mais atuais, sem uma preocupação real de promover uma compreensão dos múltiplos fatores que delas são causas ou decorrências, o que provoca um “envelhecimento” rápido dos conteúdos. Um exemplo é a adaptação forçada das questões ambientais em currículos e livros didáticos que ainda preservam um discurso da Geografia Tradicional e não têm como objetivo uma compreensão processual e crítica dessas questões, vindo a se transformar na aprendizagem de slogans;

• há uma preocupação maior com conteúdos conceituais do que com conteúdos procedimentais. O objetivo do ensino fica restrito, assim, à aprendizagem de fenômenos e conceitos, desconsiderando a aprendizagem de procedimentos fundamentais para a compreensão dos métodos e explicações com os quais a própria Geografia trabalha;

• as propostas pedagógicas separam a Geografia humana da Geografia física em relação àquilo que deve ser apreendido como conteúdo específico: ou a abordagem é essencialmente social e a natureza é um apêndice, um recurso natural, ou então se trabalha a gênese dos fenômenos naturais de forma pura, analisando suas leis, em detrimento da possibilidade exclusiva da Geografia de interpretar os fenômenos numa abordagem socioambiental;

• a memorização tem sido o exercício fundamental praticado no ensino de Geografia, mesmo nas abordagens mais avançadas. Apesar da proposta de problematização, de estudo do meio e da forte ênfase que se dá ao papel dos sujeitos sociais na construção do território e do espaço, o que se avalia ao final de cada estudo é se o aluno memorizou ou não os fenômenos e conceitos trabalhados e não aquilo que pôde identificar e compreender das múltiplas relações aí existentes;

• a noção de escala espaço-temporal muitas vezes não é clara, ou seja, não se explicita como os temas de âmbito local estão presentes naqueles de âmbito universal e vice-versa, e como o espaço geográfico materializa diferentes tempos (da sociedade e da natureza)"[4].

A isto podemos acrescentar a incoerência no modo de ensinar as dinâmicas sociais a partir de conteúdos pretensamente neutros que acabam mascarando a realidade. Isso ocorre porque os professores não relacionam o conteúdo da disciplina com a vida; é como se os alunos não estivessem vivendo situações que os conteúdos pudessem explicar ou então como se os temas abordados não tivessem relação com a realidade vivida pelo educando.

Uma realidade muito diferente da que seria a ideal, na qual o aluno deve aprender a pensar o espaço inserido no mesmo, isto é, "proporcionando a compreensão de que ele é um participante ativo na produção do espaço geográfico. A realidade tem que ser entendida como algo em processo, em constante movimento, pois a produção do espaço nunca está pronta, encerrada: há uma dinamicidade constante." [5]

Abordaremos a seguir como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e o Currículo Básico para Escola Pública Municipal - Educação Infantil e Ensino Fundamental, anos iniciais, tem estimulado novas metodologias no ensino da Geografia, e como as mesmas preparam os educandos para que façam uma análise crítica de uma realidade que está em constante transformação.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e a disciplina de Geografia: novos desafios?

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) foram elaborados sob a responsabilidade da Secretaria de Educação Fundamental e do Ministério de Educação do Brasil em 1997, com o objetivo de amenizar os problemas detectados pela Fundação Carlos Chagas, durante o seu estudo, e também para dar uma maior uniformidade à metodologia, aos conteúdos e à avaliação das disciplinas ministradas no ensino fundamental.

Com relação à disciplina de Geografia, tema de nosso estudo, a justificativa dos PCNs se baseia em que:

"O ensino de Geografia pode levar os alunos a compreenderem de forma mais ampla a realidade, possibilitando que nela interfiram de maneira mais consciente e propositiva. Para tanto, porém, é preciso que eles adquiram conhecimentos, dominem categorias, conceitos e procedimentos básicos com os quais esse campo do conhecimento opera e constitui suas teorias e explicações, de modo a poder não apenas compreender as relações socioculturais e o funcionamento da natureza às quais historicamente pertence, mas também conhecer e saber utilizar uma forma singular de pensar sobre a realidade: o conhecimento geográfico"[6].

Para tanto, além de tratar a Geografia como área, os PCNs oferecem instrumentos essenciais para a compreensão e intervenção na realidade social, como podemos observar a seguir:

"Por meio dela podemos compreender como diferentes sociedades interagem com a natureza na construção de seu espaço, as singularidades do lugar em que vivemos, o que o diferencia e o aproxima de outros lugares e, assim, adquirirmos uma consciência maior dos vínculos afetivos e de identidade que estabelecemos com ele. Também podemos conhecer as múltiplas relações de um lugar com outros lugares, distantes no tempo e no espaço, e perceber as marcas do passado no presente."[7]

Para alcançar esses objetivos, os Parâmetros Curriculares de Geografia se dividem em três partes. Uma primeira parte trata das questões metodológicas, nas quais destacam-se os conceitos, os procedimentos e atitudes que devem ser levados em consideração para que os educandos compreendam a realidade geográfica. Na segunda seção se encontram os objetivos a serem alcançados, informações de como se pode trabalhar com os conteúdos geográficos e critérios para avaliação. E, para finalizar, os Parâmetros Curriculares trazem uma série de orientações didáticas no que diz respeito à organização do trabalho escolar e aos princípios e procedimentos que o professor deve empregar no planejamento das aulas e demais atividades relacionadas com a disciplina de Geografia[8].

Neste sentido, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), ao caracterizarem a área de Geografia no ensino fundamental, dão ênfase à sua importância social e natural, afirmando que a "Geografia tem que trabalhar com diferentes noções espaciais e temporais, bem como com os fenômenos sociais, culturais e naturais que são característicos de cada paisagem, para permitir uma compreensão processual e dinâmica de sua constituição."[9]

Com o objetivo de estimular novas propostas metodológicas, destacam a importância de observar quais são as categorias mais adequadas para os alunos em relação à sua faixa etária e às capacidades que se espera que eles desenvolvam. Com essa finalidade, levantam algumas questões básicas relacionadas com o ensino nos primeiros ciclos (até 10 anos de idade). Destacamos as que cremos serem as mais importantes:

a) Propõem que as noções de paisagem, território e lugar devem ser abordadas desde os ciclos iniciais, "quando se mostram mais acessíveis aos alunos, tendo em vista suas características cognitivas e afetivas."[10]

b) Defendem que o ensino de Geografia desde as primeiras etapas de escolarização: "pode e deve ter como objetivo mostrar ao aluno que cidadania é também o sentimento de pertencer a uma realidade na qual as relações entre a sociedade e a natureza formam um todo integrado — constantemente em transformação — do qual ele faz parte e, portanto, precisa conhecer e sentir-se como membro participante, afetivamente ligado, responsável e comprometido historicamente."[11]

c) Entendem que, contrariamente às práticas metodológicas utilizadas durante décadas, que se baseavam na exposição e avaliação de conteúdos através da memorização, o educador deve desenvolver atividades que envolvam a problematização, a observação, o registro e a pesquisa dos fenômenos sociais, culturais ou naturais, buscando hipóteses e explicações para a sua interação. Tudo com o objetivo de construir noções, discutir propostas e soluções[12].

d) Consideram que "a paisagem local, o espaço vivido pelos alunos deve ser o objeto de estudo ao longo dos dois primeiros ciclos". Entretanto alertam para o fato de que "não se deve trabalhar do nível local ao mundial hierarquicamente: o espaço vivido pode não ser o real imediato, pois são muitos e variados os lugares com os quais os alunos têm contato e, sobretudo, que são capazes de pensar sobre. A compreensão de como a realidade local relaciona-se com o contexto global é um trabalho que deve ser desenvolvido durante toda a escolaridade, de modo cada vez mais abrangente, desde os ciclos iniciais."[13]

e) Metodológicamente defendem a ideia que "estudar a paisagem local ao longo dos primeiro e segundo ciclos é aprender a observar e a reconhecer os fenômenos que a definem e suas características; descrever, representar, comparar e construir explicações, mesmo que aproximadas e subjetivas, das relações que aí se encontram impressas e expressas."[14]

f) Apoiam o trabalho interdisciplinar quando comentam que a Geografia, ao pretender o estudo dos lugares, suas paisagens e território, tem buscado um trabalho interdisciplinar, lançando mão de outras fontes de informação. Mesmo na escola, a relação da Geografia com a Literatura, por exemplo, tem sido redescoberta, proporcionando um trabalho que provoca interesse e curiosidade sobre a leitura do espaço e da paisagem. É possível aprender Geografia desde os primeiros ciclos do ensino fundamental pela leitura de autores brasileiros consagrados — Jorge Amado, Érico Veríssimo, Graciliano Ramos, Guimarães Rosa, entre outros — cujas obras retratam diferentes paisagens do Brasil, em seus aspectos sociais, culturais e naturais. Também as produções musicais, a fotografia e até mesmo o cinema são fontes que podem ser utilizadas por professores e alunos para obter informações, comparar, perguntar e inspirar-se para interpretar as paisagens e construir conhecimentos sobre o espaço geográfico[15].

g) Entendem que através da linguagem cartográfica é possível sintetizar informações, expressar conhecimentos, estudar situações, entre outras coisas — sempre envolvendo a ideia da produção do espaço: sua organização e distribuição. Nesse sentido, para os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs):

"As formas mais usuais de se trabalhar com a linguagem cartográfica na escola é por meio de situações nas quais os alunos têm de colorir mapas, copiá-los, escrever os nomes de rios ou cidades, memorizar as informações neles representadas. Mas esse tratamento não garante que eles construam os conhecimentos necessários, tanto para ler mapas como para representar o espaço geográfico.

Para isso, é preciso partir da idéia de que a linguagem cartográfica é um sistema de símbolos que envolve proporcionalidade, uso de signos ordenados e técnicas de projeção. Também é uma forma de atender a diversas necessidades, das mais cotidianas (chegar a um lugar que não se conhece, entender o trajeto dos mananciais, por exemplo) às mais específicas (como delimitar áreas de plantio, compreender zonas de influência do clima). A escola deve criar oportunidades para que os alunos construam conhecimentos sobre essa linguagem nos dois sentidos: como pessoas que representam e codificam o espaço e como leitores das informações expressas por ela." [16]

Para justificar a seleção de conteúdos de Geografia que, segundo os PCNs, "deve contemplar temáticas de relevância social, cuja compreensão, por parte dos alunos, se mostra essencial para sua formação como cidadão", os mesmos Parâmetros afirmam que "Adquirir conhecimentos básicos de Geografia é algo importante para a vida em sociedade, em particular para o desempenho das funções de cidadania: cada cidadão, ao conhecer as características sociais, culturais e naturais do lugar onde vive, bem como as de outros lugares, pode comparar, explicar, compreender e espacializar as múltiplas relações que diferentes sociedades em épocas variadas estabeleceram e estabelecem com a natureza na construção de seu espaço geográfico."[17]

Para o 1º ciclo (alunos entre 6 e 8 anos), os Parâmetros Curriculares propõem temas relacionados com a natureza, a sua conservação e transformação e como isso repercute na origem de diferentes paisagens, além de tratar das relações dos alunos com o lugar aonde vivem.

Como critérios para avaliação, os Parâmetros Curriculares propõem que o aluno reconheça aspectos importantes das relações sociais e de como essas relações se manifestam na sua vida cotidiana e na paisagem. Também menciona que o aluno deve conseguir ler, interpretar e representar o espaço bidimensionalmente, através de mapas simples[18]. Metodologias e critérios, sem dúvida alguma, muito importantes para que o educando consiga apreender as noções geográficas que são tratadas no 2º ciclo (4º e 5º ano) com alunos que possuem entre 8 e 10 anos de idade.

A regionalização dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) com a elaboração do Currículo Básico para Escola Pública Municipal: Educação Infantil e Ensino Fundamental - Anos iniciais

Apesar da sua amplitude e da sua importância, essa não foi a única legislação em que nos baseamos para a realização do projeto. Com o objetivo de regionalizar os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e adaptá-lo à realidade do Oeste do Paraná, foi elaborado, pelo Departamento de Educação da Associação dos Municípios do Oeste do Paraná (ASSOESTE-AMOP) o Currículo Básico Para Escola Pública Municipal: Educação Infantil e Ensino Fundamental - Anos iniciais.

Nesse Currículo básico, consta que o ensino de Geografia no ensino fundamental deve contribuir para o educando:

- Posicionar-se criticamente frente às desigualdades sociais, por meio da leitura dos espaços geográficos produzidos;

- Reconhecer que a produção dos espaços geográficos é produto da sociedade que o constrói por meio do trabalho humano;

- Analisar as relações da sociedade com a natureza numa perspectiva dialética, crítica e transformadora;

- Compreender que o uso das tecnologias é um fator determinante na produção dos espaços tanto do campo quanto urbanos, interferindo nos conceitos de temporalidade e de espacialidade;

- Situar-se crítica e construtivamente no espaço local, reconhecendo-o como parte da totalidade/mundo;

- Reconhecer-se como sujeito histórico e agente das transformações do espaço, buscando novas formas de interagir com o meio para garantir a emancipação humana e a sustentabilidade planetária;

- Formar hábitos, posturas e comportamentos voltados para o exercício de direitos e obrigações, base para construção da emancipação humana, isto é, o convívio social, o respeito e a tolerância, evitando qualquer forma de discriminação, preconceito ou estereótipos;

- Articular o ensino com a pesquisa desde o início do processo educativo. [19]

Especificamente para os alunos de 4º ano, objeto de nosso estudo, os objetivos dessa nova proposta são:

" a) Conhecer a realidade do espaço em que vive e seu pertencimento à cidade/município e ao mundo.

b) Situar-se geográfica e historicamente no espaço de cidade/município e compreendê-los como resultado da sociedade que o constrói.

c) Representar os espaços locais vividos e percebidos.

d) Perceber a interdependência entre os espaços próximos e remotos.

e) Conhecer seu município na sua organização social, econômica e política." [20]

Para alcançar esses objetivos, as propostas do Currículo Básico Para Escola Pública Municipal: Educação Infantil e Ensino Fundamental - Anos iniciais, para a disciplina de Geografia propõem, para cada um dos cinco primeiros anos do ensino fundamental, 4 eixos básicos:

- Eixo 1 - Formação de conceitos de espaço e tempo;

- Eixo 2 - Representação do espaço e domínio da territorialidade;

- Eixo 3 - Relações sociais e de produção presentes nos espaços;

- Eixo 4 - Produção e transformação sócio-históricas dos espaços [21].

Além disso, a proposta também explicita, em cada conteúdo, se o mesmo deve ser tratado de forma introdutória, como noções iniciais, ou se deve ser consolidado ou aprofundado, entendendo, neste último caso, que os temas já foram tratados em anos anteriores (quadro 1).

Quadro 1
Eixos, conteúdos e objetivos específicos para o 4º ano do ensino fundamental

Eixo 1

Formação de conceitos de espaço e tempo

Eixo 2

Representação do espaço e domínio da territorialidade

Eixo 3

Relações sociais e de produção presentes no espaço do município

Eixo 4

Produção e transformações sócio-históricas dos espaços

Noções de Espaço

· Orientação Localização

Introduzir

· Transposição da orientação corporal para a geográfica.

· Limites, fronteiras - conceito de território.

· Coordenada Cartesiana (localização relativa).

Consolidar

· Descentralização - direita/esquerda, em cima/embaixo e ao lado de: a partir do ponto de vista do outro e dele a sua frente - exterior/ interior;

Aprofundar

· Direções cardeais – localização do município e sua inserção no estado, país, mundo;

Introduzir

· Planeta Terra – oceanos continentes - o município e sua inserção no estado, no país e nos espaços mais amplos até o planeta Terra.

Noções de tempo

Introduzir

Movimento de rotação (1) – fusos horários;

Introduzir e consolidar

· Leitura das representações cartográficas do município, estado;

Introduzir

· Representação do globo terrestre e dos hemisférios;

Consolidar

· Representação do espaço urbano e do campo compondo o município;

· Representação e localização do município dentro do estado;

· Noções de escala (2): - Representação das principais vias de circulação do bairro e da cidade: ruas, avenidas - estruturais coletoras e perimetrais;

· Decodificação (interpretação) de mapas temáticos do município, da região (hidrografia, rede viária, distritos, outros...)

Aprofundar (3)

· Características do espaço do campo e da cidade;

- Uso do solo no campo: agricultura e agroindústria;

- Uso do solo na cidade: habitações, indústrias, serviços;

· Interdependência do campo/cidade;

· Características físicas da cidade – sítio urbano relevo, hidrografia (sangas, córregos, bacia hidrográfica) vegetação natural;

· Problemas urbanos;

· Interdependência bairro/centro;

· Diversidade étnica e cultural no município;

· Espaço de circulação no município:

- Vias de acesso ao interior, estradas vicinais;

- Vias ou rodovias de acesso aos municípios limítrofes e outras regiões do estado e estados vizinhos;

· Organização das vias de trânsito: avenidas, vias preferenciais, locais de uso especifico para pessoas com necessidades especiais, ciclovia, etc.

· O município na macro-região e no estado; transformações sócio - econômicas.

· Atividades econômico-produtivas do município, e sua relação histórica com os espaços próximos, com a região, estado e país.

· Infra-estrutura luz, água, serviços de saúde, educação, transporte.

· Acesso e utilização da informação virtual (benefícios e malefícios), serviços de telecomunicações e mídias presentes no cotidiano das pessoas;

· A atividade industrial no município;

· Serviços no município - hotelaria, turismo, comércio e outros;

· Os serviços públicos do município: saúde, educação, saneamento, iluminação etc...

· Tecnologias aplicadas na organização do espaço urbano : (sinalização/asfaltamento/arborização); e rural: (micro bacias, reflorestamento/mecanização etc.)

· Transformações e qualidade de vida

– questão ambiental no município/região: parques, reservas ambientais, matas ciliares;

- uso e ab (uso) das águas na cidade e no campo. Consciência ecológica (4).

(1) Articular com o conteúdo de Ciências – astronomia: movimento da Terra.
(2) Trabalho articulado com Matemática no eixo geometria: significado de escala.
(3) Trabalhar os conteúdos referentes ao espaço urbano e rural em articulação aos conteúdos de História de 4º ano.
(4) Estes conteúdos requerem o conhecimento do eixo Saúde e melhoria de qualidade de vida em Ciências, especialmente no que diz respeito à água e ao ecossistema.

Fonte: Currículo Básico Para Escola Pública Municipal: Educação Infantil e Ensino Fundamental - Anos iniciais. p. 251-252.

A elaboração de material didático para o ensino fundamental: uma necessidade muitas vezes não suprida

Com vimos no capítulo anterior, cabe à Geografia estudar o espaço produzido pela sociedade, analisando as suas desigualdades e contradições, as relações de produção e as formas de apropriação da natureza. Nesta nova concepção da Geografia, cabem ao professor novos papéis: ser criador do saber e transformar o aluno num ser crítico capaz de aprender e colaborar na construção do saber[22].

Dentro dessa nova concepção não há lugar para duas Geografias, uma compartimentada e que concebe o espaço como partes independentes e outra que concebe o espaço como uma totalidade na qual interagem diferentes processos passados e presentes. Portanto, é imprescindível trabalhar com uma Geografia que apreenda conceitos como lugar, região, território e paisagem, e que entenda o espaço como um produto da história na qual os homens produzem e reproduzem sua existência através do processo de trabalho, das desigualdades sociais e dos diferentes usos que se dá aos recursos naturais e paisagísticos.

O lugar, ponto de partida nas séries iniciais, deve ser estudado no seu conjunto de elementos, lógica e relação, isto é, na sua totalidade e sempre como produto de um processo histórico. É fundamental para a criança entender os diferentes momentos históricos da vida da sua família, como por exemplo o processo de migração a que a mesma se submeteu, para dessa forma entender o seu cotidiano, o bairro e a cidade em que vive[23]; como também é importante que assimile que outros lugares, ainda que distantes da sua vida diária, podem interferir na dinâmica geral da sociedade e ao mesmo tempo na sua vida ou no seu grupo social[24].

Nesse contexto, cremos que trabalhar com os objetivos e conteúdos propostos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e pelas Propostas de Geografia do Currículo Básico para a Escola Pública Municipal da Região Oeste do Paraná articulados a novas metodologias de ensinar, pode ser uma rica experiência nessa nova concepção da Geografia.

Vincular essas propostas com os conteúdos (inclusive os mais específicos de cada município), objetivos e metodologias a serem trabalhados na disciplina de Geografia para o 4º ano (quadro 1) possibilitará vincular os conceitos mais abstratos à realidade cotidiana e à própria experiência vivida pelos educandos. Isso lhes ajudará a ampliar o conhecimento sobre o espaço geográfico em que está inserido e do qual ele também é partícipe.

Para isso é importante levar em consideração dois aspectos: o primeiro, que os conteúdos sempre devem ser tratados a partir do conhecimento prévio que o aluno possui sobre a sua comunidade e o seu espaço[25], o segundo é que se faz necessária a elaboração de material específico quando desenvolvemos temas relacionados com a formação e organização histórica e territorial de um município ou de uma região.

Conceitos básicos como os que levam o aluno a diferenciar e caracterizar as áreas urbanas das rurais, compreender a função das vias de circulação, ou entender o processo de formação do município, localizar sua sede e os seus distritos, necessitam de material didático específico e de professores preparados para trabalhar com eles. Da mesma forma, quando enfatizamos a importância dos rios para o abastecimento humano e para as atividades econômicas, é imprescindível que esses rios tenham uma identificação e uma situação geográfica definida.

Essas exigências se repetem, como é evidente quando ensinamos as características do relevo municipal e regional, quando caracterizamos e localizamos as áreas com cobertura vegetal nativa e as áreas agropecuárias e quando relacionamos o uso do solo e a cobertura vegetal com a declividade dos terrenos e as áreas com risco ambiental. Conteúdos que devem ser analisados a partir de diferentes atividades, onde merecem destaque tanto os relatos de experiências e os debates, como os trabalhos de campo que, com o objetivo de localizar e relacionar os elementos analisados, devem sempre ir acompanhados de uma cartografia local elaborada com essa finalidade[26].

Sem um material didático próprio e adequado e professores preparados, os conteúdos e suas respectivas metodologias ficam comprometidos. Alguns municípios possuem mapas políticos destinados a um público adulto e específico que, quando não apresentam informações complexas, são adaptados e utilizados para tratar temas como a localização da sede do município, dos distritos e das vias de circulação. Outros podem conter, além dos aspectos políticos citados, os principais rios, o que possibilita ao professor utilizá-los para localizar as bacias hidrográficas e os rios principais. Nesses casos, há que lembrar que se trata de um recurso destinado apenas à visualização e que não permite ao aluno desenvolver atividades como, por exemplo, localizar diferentes áreas urbanas, rios, rodovias ou qualquer outro fenômeno geográfico, identificando-os com seus respectivos nomes ou colorindo-os como aconselham os Parâmetros Curriculares Nacionais.

Da mesma forma, não permite o uso de signos ordenados e técnicas de projeção em atividades cotidianas, como chegar a um lugar que não se conhece, entender o trajeto dos mananciais, delimitar áreas de diferentes tipos de vegetação e de plantio ou pastagem. E, como consequência, não cria oportunidades para que os alunos construam conhecimentos sobre a linguagem cartográfica, tanto como pessoas que representam e codificam o espaço, como leitores das informações expressas por ela.

Além disso, para que a escola possa cumprir a sua função, que é conduzir os alunos à reflexão sobre os fenômenos que acontecem a sua volta e dessa forma prepará-los para compreender a organização espacial da sociedade, é necessário a utilização de técnicas e instrumentos apropriados à representação gráfica dessa organização, que permita criar uma cartografia que possibilite estudar a espacialização dos diferentes elementos físicos, humanos y econômicos em determinados territórios e em diferentes escalas[27].

Diante dessas dificuldades para trabalhar com determinados temas durante as aulas de Geografia, perguntamos: como conseguir material didático adequado para desenvolver as atividades que possibilitem uma aprendizagem eficaz e que sejam adequadas à realidade social vivida pelos alunos? Ou, como conseguir um material didático municipal que contenham essas informações, que não sejam complexos, que permitam comparar ao mesmo tempo diferentes elementos e diferentes regiões de um município e que dêem possibilidades a que o aluno se sinta co-autor desse saber e não mero receptáculo passivo?

As respostas para essas perguntas estão no projeto que desenvolvemos e que descreveremos a seguir. Como já mencionamos, trata-se da elaboração de um material didático para trabalhar com temas relacionados com o município: são mapas municipais, maquetes e um livro com textos e exercícios que complementam e fixam as atividades desenvolvidas com os mapas e as maquetes.

A participação ativa dos professores na elaboração de material didático

A elaboração de um material que não atende as especificidades regionais, nesse caso, municipais, sempre foi uma das críticas dos professores e demais profissionais da educação. Os livros didáticos comercializados nacionalmente só atendem à demanda de uma parte dos conteúdos, os mais gerais, mas não atende às especificidades das regiões geográficas, ainda mais se considerarmos as dimensões do território brasileiro[28].

Além disso, a participação dos professores, agentes diretamente envolvidos no processo, é fundamental. Primeiramente, porque implica a sua participação no processo de produção do conhecimento. Segundo José William Vesentini, o ideal seria que o próprio professor elaborasse seus textos, a partir do conhecimento da realidade de seus alunos e procurasse com que estes fossem co-autores do saber. Para isso, enfatiza a necessidade de elaborar um bom material didático, seja em forma de livros didáticos, de apostilas ou de material alternativo, elaborado por "geógrafos voltados para a criticidade"[29].

Em segundo lugar, porque os professores, como parte integrante no processo ensino/aprendizagem, são as pessoas mais indicadas para avaliar o material e a proposição metodológica que os acompanham durante esse processo. E é neste sentido que entendemos ser esse projeto inédito, já que os professores participaram diretamente da elaboração dos materiais didáticos que utilizam em sala de aula.

Organização e preparação do projeto

Para a realização dos encontros com os professores com o objetivo de elaborar os diferentes materiais didáticos, foi necessário um período de preparação, quando as autoras e também coordenadoras do projeto definiram, entre outros, o material e a metodologia a serem utilizados. Ainda que em algumas fases as coordenadoras tenham trabalhado juntas, em outras, como as que trataram da definição das imagens e cartas topográficas, do trabalho de campo e da elaboração dos mapas temáticos, por se tratarem de aspectos exclusivamente cartográficos, estiveram sob a responsabilidade da geógrafa coordenadora do projeto. Essas foram as principais etapas que antecederam os encontros com os professores para a elaboração dos mapas:

1) Durante o ano de 1997

- Primeiros contatos entre a geógrafa responsável pelo projeto (Miriam Hermi Zaar) e a coordenadora da equipe de ensino de Geografia e História da Prefeitura de Santa Helena (Solange Maria Carniel);

- Elaboração de um projeto pela Coordenadora Pedagógica de História e Geografia e aprovação por parte da Secretaria de Educação e Prefeito Municipal em exercício;

- Definição da metodologia a utilizar;

- Definição do material a utilizar: imagens de satélite Sandsat TM5 em meio digital e papel, escala 1:50.000, resolução 30 metros, de 21/10/1995; software Idrisi para Windows.

2) Durante o ano de 1998

- Aquisição de cartas topográficas do DSG do Ministério do Exército, na escala 1:50.000 em duas datas: 1980 e 1996.

- Composição de uma imagem digital do município de Santa Helena a partir das bandas R5,G4 e B3, escolhidas pelo fato de apresentarem maior nitidez no momento em que se fez necessário selecionar áreas de amostragem para a composição da imagem digital. Mas também porque se tratava das mesmas bandas existentes nas imagens em papel que foram levadas a campo para identificar pontos selecionados como áreas de amostragem. Com a opção de trabalhar com as mesmas bandas nas imagens em papel e digital, a probabilidade de erros se tornou muito pequena.

- Trabalho de campo com o objetivo de conhecer diferentes pontos do município, alguns que apresentavam algum tipo de dúvida quanto ao uso do solo. Isso nos permitiu classificar os diferentes tipos de ocupação do solo que utilizamos para a elaboração dos mapas temáticos municipais.

- Elaboração, em papel poliéster e com letras adesivas, dos mapas modelos que foram utilizados pelos professores para a confecção dos demais mapas.

- Definição das datas para a confecção dos mapas temáticos.

A elaboração dos mapas temáticos, como proposta de representação do espaço vivido, percebido e concebido pelo aluno

A noção de espaço passa pelos próprios níveis de formação e desenvolvimento da criança: do espaço vivido ao percebido e deste ao concebido. E isso ocorre a partir da interação dela com o meio imediato e, mais tarde, também com o mais distante[30]. Por isso a interligação das experiências vividas e percebidas é fundamental, assim como o é, igualmente, a forma de representá-las num espaço geográfico também vivido, percebido e concebido pela criança.

Por isso, entendemos, por um lado, que é necessário trabalhar com a continuidade espacial, com a inclusão de um espaço em outro maior (os bairros que fazem parte das áreas urbanas, ou os diferentes distritos que formam o município); e, por outro, que a elaboração dos mapas temáticos por si só, não atende essa necessidade. É necessário que, concomitante a sua utilização, os professores desenvolvam outras atividades que interajam com os mesmos. Esse foi o principal objetivo quando decidimos que, durante os encontros, os professores, além de confeccionar os mapas temáticos, desenvolveriam atividades que promovessem essa interação.

Dois foram os encontros realizados e deles participaram todos/as os/as professores/as que atuavam nos 4ºs anos do ensino fundamental das escolas municipais. Também participaram a equipe de ensino da Secretaria de Educação do Município e as coordenadoras pedagógicas de algumas escolas.

Antes da confecção de cada mapa temático, organizamos uma seção de estudos em que os professores, dispostos em círculos, receberam as primeiras informações sobre o conteúdo e sobre a metodologia a ser utilizada com os mesmos. Nessa etapa, os professores que pertenciam a escolas e distritos municipais distintos fizeram importantes contribuições, quanto à forma como se poderia abordar a mesma temática levando em consideração as especificidades de cada distrito e de cada escola municipal. Também relataram suas experiências quando trabalharam com esses temas e como foi a receptividade dos alunos.

Na sequência, os professores, orientados e informados dos procedimentos a serem seguidos, se reuniram em 12 grupos (um por cada escola municipal) e, munidos de papel poliéster, lápis de cera e letras adesivas, elaboraram os mapas temáticos para a sua escola (figura 1). É importante que se comente que, durante todo o processo de confecção dos mapas, houve grande motivação por parte de todos no sentido de promover debates sobre os diferentes aspectos que envolviam os mapas que estavam sendo desenhados e como estes poderiam ser trabalhados com os alunos. O objetivo era que os professores, familiarizados com o tema, com o conteúdo do mapa e com a metodologia, estivessem preparados para trabalhar, com os seus alunos, os diferentes temas municipais propostos.

Figura 1. Processo de elaboração dos mapas temáticos, 1999.
Foto: Solange Maria Carniel.

Dessa forma, em diferentes etapas, foram confeccionados, durante todo o 1º semestre de 1999, uma série de mapas temáticos do município de Santa Helena:

a) Um mapa político onde se destacam a área municipal e os distritos municipais com suas respectivas sedes, as vilas e outros pontos importantes, como a Base Náutica,o Refúgio Biológico, o Porto Fluvial e as Marinas. Com respeito ao sistema de circulação, o mapa distingue os diferentes tipos de vias: rodovias asfaltadas, com pavimentação poliédrica, rodovias secundárias e as pontes existentes. Como elementos limítrofes, ganham destaque os municípios, a República do Paraguai e o Lago de Itaipu. Também se observam, ainda que de forma mais tênue, as principais bacias hidrográficas do município.

b) Dois mapas hidrográficos. Um deles reflete a organização territorial do município na década de 1970, antes da construção da Binacional Itaipu no município de Foz do Iguaçu e a formação do Lago de Itaipu em 1982. Nele se observam como estavam ocupadas as áreas posteriormente inundadas. Isso possibilita identificar as principais alterações socioespaciais que ocorreram com a transformação do Rio Paraná e de parte dos seus afluentes no atual Lago de Itaipu: alagamento de vilas, de rodovias, de matas e de áreas agrícolas etc. O outro mapa hidrográfico mostra a situação atual das bacias hidrográficas e seus principais afluentes, mas igualmente os aspectos políticos mais importantes, como as áreas urbanas, as rodovias principais e suas pontes e os limites. A elaboração dos mapas hidrográficos em duas datas diferentes teve como objetivo promover a comparação e a discussão sobre o que representou para o município a formação da represa de Itaipu e o consequente alagamento de 30 por cento da sua superfície.

c) Um mapa hipsométrico que representa as diferenças altimétricas do município. Realizado a partir das curvas de nível das cartas topográficas do DSG do Ministério do Exército, permitem que o aluno relacione as áreas urbanas, as rodovias, os rios e outros elementos já estudados, com as diferentes altitudes do município. Estas informações associadas a um passeio de ônibus programado promovem o desenvolvimento das principais noções de altitude, já que é realizado para que o aluno compare os pontos com maior altitude (nordeste e sudeste) com os pontos com menor altitude (leste), próximo ao lago de Itaipu.

d) Um mapa de vegetação que contempla tanto as áreas urbanas e as principais rodovias como os principais tipos de vegetação que cobrem o solo do município. Para isso, utilizamos as seguintes classificações obtidas a partir das imagens de satélite: matas nativas, reflorestamento em torno do lago de Itaipu, pastagens e capoeira com árvores e áreas agrícolas (a agricultura é a base econômica do município). Trata-se de uma importante informação sobre o uso de solo municipal que poderá ser ampliada com trabalhos de campo, com exercícios orais e escritos e com debates.

Todos os mapas foram confeccionados na escala 1:50.000, em cores, com título e legenda, tamanho 0,70 por 1,10 cm, plastificados e preparados para serem utilizados na sala de aula.

Com esse material e a metodologia apresentada e debatida durante os encontros, os professores se sentiram preparados para trabalhar com os conteúdos propostos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e que também estão contemplados na Proposta de Geografia do Currículo Básico para a Escola Pública Municipal da Região Oeste do Paraná.

A construção de uma maquete síntese

Quando indagávamos aos professores sobre os resultados da aplicação dos mapas temáticos, eles respondiam que, de posse desse material didático e da metodologia que o acompanha, havia melhorado a forma de abordar os temas geográficos relacionados com o município.

Entretanto, a troca de impressões entre as coordenadoras a partir de suas experiências no ensino fundamental, como geógrafa e historiadora, foi fundamental para pensar em ampliar esse material introduzindo formas mais concretas de ensinar Geografia e que servissem de complemento aos mapas já confeccionados. Para um aluno de 8, 9 ou 10 anos, o trabalho com mapas geralmente é abstrato e este era o desafio: Que material utilizar para que o estudo desse conteúdo fosse mais concreto e, portanto, mais fácil para o aluno assimilar? Como passar de um procedimento metodológico bidimensional a um procedimento tridimensional, muito mais adequado a sua faixa etária?

A confecção de uma maquete síntese do município, na qual aparecessem todos os elementos existentes nos mapas, poderia ser a solução para que o processo de ensino/aprendizagem desses conteúdos se tornasse menos abstrato. Isso porque, segundo Maria Elena Simielli e seus colaboradores (1992) a real importância da maquete reside no fato que, através dela, podemos representar o concreto (relevo) a partir de uma abstração (curva de nível) e, ao mesmo tempo, complementá-la com diversos usos do solo[31].

A sua confecção possibilitaria realizar um trabalho de comparação entre a representação gráfica dos mapas (dimensional) e a representação tridimensional e, com isso, promover o desenvolvimento da percepção da noção de espaço que leva o aluno à compreensão do próprio espaço e de como interpretar mapas. Segundo Rosângela Almeida a maquete é um recurso que contribui muito para que o estudante assimile, com mais facilidade, as novas informações. Mas, o mais importante sobre o domínio do espaço é que o uso da maquete projeta o observador fora do contexto espacial no qual ele se insere, permitindo-lhe estabelecer, inicialmente, relações espaciais topológicas entre a sua posição e a dos elementos da maquete[32].

Enquanto se davam as primeiras experiências com a utilização do novo material em todas as escolas municipais de Santa Helena, as coordenadoras elaboraram um segundo projeto e sua aprovação deu início à realização de uma nova etapa: a elaboração de uma maquete para cada escola. Como ocorreu com a confecção dos mapas temáticos durante o período preparatório que, nesse caso, teve início durante o segundo semestre de 1999, programamos as diferentes fases da sua construção e decidimos, por exemplo, a distância das curvas de nível e o material a utilizar para a sua confecção. Também construímos a primeira maquete que serviria de modelo para a construção das demais.

Terminado o período de preparação, começamos a organizar o encontro com os professores. A metodologia foi a mesma utilizada durante a construção dos mapas. Convidamos professores que atuavam nas turmas dos 4º anos e decidimos confeccionar duas maquetes para cada escola municipal. Uma maquete síntese, que comporta toda a informação existente nos mapas temáticos, e outra apenas com as curvas de nível. Esta última seria utilizada para comparar aspectos e para realizar exercícios orais durantes as aulas.

Como na fase anterior, as primeiras horas da etapa foram utilizadas para explicar aos professores o motivo da construção das maquetes e como eles poderiam utilizá-las para conseguir uma melhor aprendizagem. Os debates sobre as possíveis formas de relacionar os conteúdos com as maquetes e os mapas e a troca de experiências ocorreram tanto antes, como durante a construção das maquetes.

Para a confecção, construímos com folhas de isopor a base da mesma, que foi sobreposta por diferentes alturas, as quais representavam as curvas de nível; identificamos e colorimos o lago de Itaipu e os rios, localizamos e sinalizamos as áreas urbanas e as rodovias e cobrimos o restante da superfície com serragem especial colorida, representando os diferentes tipos de uso do solo e de vegetação existentes (agricultura, capoeira e pastagens, reflorestamento e matas nativas (figura 2).

Figura 2. Processo de construção da maquete, 2000.

Foto: Solange Maria Carniel.

Com os mapas temáticos e a maquete síntese os professores contavam com um valioso material didático que, acompanhado de explicações, debates, trabalhos de campo e exercícios, complementavam o processo que possibilitaria desenvolver o processo ensino/aprendizagem com todos os alunos dos 4º anos das escolas do município de Santa Helena (figura 3).

Figura 3. Maquete concluida.

Foto: Foto Iris.

Trabalhando com mapas do Município de Santa Helena: a elaboração de um livro com textos, mapas e exercícios

Com o início da utilização dos mapas temáticos e das maquetes síntese, observamos que a realização de exercícios era fundamental para fixar e avaliar a aprendizagem. Com esta finalidade, desenvolvemos alguns exercícios que eram fotocopiados e entregues aos professores para que utilizassem nas aulas. Isso ocorreu principalmente quando os docentes trabalharam com os primeiros temas: aspectos políticos e mais adiante com a hidrografia e a hipsometria do município.

Devido a isso pensamos que a elaboração de um material mais completo, que estivesse ao alcance tanto dos professores como dos alunos e que se compusesse de textos, mapas, fotos e exercícios poderia complementar o material didático que já estava sendo utilizado.

Com esse objetivo, elaboramos durante o primeiro semestre de 2000 um primeiro esboço do que seria mais tarde o livro Trabalhando com mapas do Município de Santa Helena. Em um primeiro momento, cada capítulo que terminávamos, entregávamos imediatamente aos professores para que eles testassem as atividades e nos dessem as sugestões que julgassem oportunas. Dessa forma, os textos e exercícios iniciais foram enriquecidos e complementados com as sugestões apresentadas pelos professores.

Como primeiro resultado desse processo, no ano de 2001 o material ganhou a imagem de uma apostila de Geografia que foi distribuída para todos os alunos do 4º ano do ensino fundamental.

No ano seguinte melhoramos os textos, acrescentamos mapas, modificamos alguns exercícios e acrescentamos outros. Além disso, nesse ano, o material ganhou o aspecto de um livro (figuras 4 e 5).

Figuras 4 e 5. Diferentes edições do livro didático. Na capa se observa alunos e professores em diferentes atividades que compreendem as aulas de campo no Município.

5- Conserve com os seus colegas sobre as atitudes que vocês poderiam tomar para melhorar esta situação."[36]

Para fixar o conteúdo e avaliar o processo de aprendizagem, elaboramos diferentes exercícios que se encontram ao longo do capítulo. Com relação aos mapas, além dos dois já mencionados, elaboramos um para que os alunos possam, com a ajuda da maquete síntese, trabalhar pintando o lago de Itaipu, marcando as nascentes dos rios, acompanhando o curso dos rios e fazendo exercícios orais com a orientação dos professores. Tanto o mapa como a legenda devem ser trabalhados em sala sob a orientação dos professores (figura 11).

Para concluir o capítulo, solicitamos ao aluno que faça um relatório ambiental a partir de 6 perguntas, nas quais marca e descreve a sua opinião sobre a mata ciliar e a preservação das nascentes dos rios e dos morros e informa se pensa que a realidade existente deve ser alterada ou não.

Uma experiência a ser seguida por outras escolas e municípios?

Antes de concluirmos, parece-nos importante relatar o que os professores do 4º ano do ensino fundamental das escolas do Município de Santa Helena pensam dessa experiência e também analisar os resultados obtidos com essa nova metodologia. Isto nos permitirá saber até que ponto essa iniciativa pode servir de exemplo a outras escolas e municípios.

O relato dos professores

Com o objetivo fazer uma avaliação do processo a partir do ponto de vista do público alvo (professores e alunos), elaboramos uma entrevista com 7 professores que atuam no 4º ano, 60 por cento do total de professores da rede municipal que trabalham com alunos deste ano de ensino. Destes, 70 por cento participaram do processo inicial e trabalharam com o 4º ano de forma interrompida, os demais não participaram do processo inicial, mas se incorporaram ao processo à medida que passaram a trabalhar com o 4º ano. Elaboramos um conjunto de questões básicas direcionada às três etapas do processo (elaboração do material, aplicação em sala da metodologia e do material e os resultados obtidos), sempre com a possibilidade de que o(a) professor(a) teça os comentários que lhe pareçam oportuno.

Avaliando a importância do material didático e a participação dos professores no seu processo de elaboração

Sobre a possibilidade de os próprios professores elaborarem o material a utilizar, nosso objetivo foi o de reduzir ao máximo a denominada "divisão do trabalho acadêmico", para utilizar a expressão de Ariovaldo de Oliveira[41], onde uns produzem a teoria, no caso da educação fundamental, elaboram os textos, e outros ensinam essa mesma teoria e trabalham com os textos. Essa metodologia tem o objetivo de eliminar esta prática em que "professores e alunos são treinados a não pensar sobre o que é ensinado e sim repetir pura e simplesmente o que é ensinado"[42]. Para isso os professores participaram ativamente da elaboração dos mapas e da maquete e ao mesmo tempo têm sugerido as modificações dos textos e demais conteúdos do livro didático que são realizadas anualmente. Neste subcapítulo debateremos o que representou esta experiência para os professores e alunos do 4º ano do ensino fundamental no Município de Santa Helena.

Para saber o que os professores pensam sobre ajudar a elaborar os conteúdos e o material didático que vão utilizar nas aulas, fizemos três perguntas diferentes. Na primeira, e com o objetivo de fazer uma comparação, lhes perguntamos como trabalhavam anteriormente. Suas respostas estão transcritas a seguir e relevam as suas dificuldades:

"Era difícil, pois não havia quase nada sobre a geografia do município de Santa Helena. Geralmente utilizavam-se livros que vinham do Ministério de Educação e Cultura os quais traziam conteúdos ligados a realidades distantes do município de Santa Helena."

"Não tínhamos materiais. Sobre rios, vegetação, nós mesmos confeccionávamos de acordo com o que tínhamos em mãos."

"Usavam-se livros com conteúdos relativos a outros estados, quase sempre São Paulo. Não se ensinava nada de geografia do município de Santa Helena."

"Usavam-se os livros vindos do Governo Federal e o conhecimento que eu tinha do Município. Era muito difícil."

"O material utilizado era elaborado pelo próprio professor; pesquisas na biblioteca; etc."

"Era muito difícil (o conteúdo), era só comentado e a assimilação era pouca, após a confecção da apostila tudo melhorou."

Como podemos observar, antes da confecção deste material, os professores adaptavam os recursos que vinham do Ministério de Educação e Cultura com outros materiais que eles elaboravam ou improvisavam. Isso, e a falta de conhecimento sobre a geografia do município, gerava insegurança e, por isso, é possível que alguns conteúdos fossem trabalhados de forma muito superficial. Além disso, não permitia estabelecer uma uniformidade na metodologia aplicada entre os professores e comprometia a aprendizagem dos alunos que eram transferidos de turno ou de escola.

Em seguida quisemos saber se, para eles, foi importante participar do processo de elaboração deste material e como isso ajudou na preparação dos temas e no trabalho com os alunos. As respostas foram estas:

"Foi fundamental porque quando se participa do processo se valoriza o material e se tem melhor compreensão, fato que melhora o desempenho do professor ao ministrar as aulas de geografia."

"Muito importante porque quem participou dá outro valor a essa forma de trabalhar, valoriza o material, o processo de construção do mesmo, e sabe como trabalhar com ele, além de sentir orgulho em ter participado."

"Foi muito importante, pois nós pudemos vivenciar o conhecimento que agora explicaremos."

"Foi importante para os professores participarem da confecção do material, pois dessa forma conseguem entender melhor os seus conteúdos."

"Foi muito importante. Ajudei a confeccionar e com isso sei da importância desse material e como usá-lo e cuidá-lo."

Como se observa, os professores valorizaram muito o que aprenderam durante o processo, tanto no que diz respeito ao conteúdo como a metodologia debatida durante o processo.

Para concluir e nos certificar de que o processo teve êxito entre os professores, lhes perguntamos "Para você o que é melhor, receber o material pronto ou ajudar na sua elaboração?".

A resposta foi unânime. Todos responderam que preferem ajudar na sua elaboração antes de receber o material didático pronto o que denota que a "divisão do trabalho acadêmico" comentada por Ariovaldo de Oliveira não é a desejada pelos professores. Eles também querem participar da elaboração dos conteúdos e do material didático que será utilizado nas aulas.

As mudanças no processo de aprendizagem dos alunos sob a ótica dos professores

Nosso objetivo foi melhorar o processo de aprendizagem na sala de aula e nada mais óbvio que solicitar aos professores, a partir da sua observação, avaliação diária e contínua, que fizessem uma comparação. Estas foram as suas respostas:

Antes da utilização da nova metodologia:

"Os alunos aprendiam mais conceitos e geografia para eles era como algo distante da sua realidade e estático."

"O aluno tinha só uma noção dos conceitos."

"Trabalhoso, sem muito rendimento e aproveitamento."

"Antes o trabalho era muito difícil, poucas informações e materiais."

"Menos aprendizagem, pois era somente oral e com livros ou apostilas."

"Pouco conhecimento sobre seu município, noções de conceitos."

Depois da utilização da nova metodologia (mapas temáticos, maquetes síntese e livro de textos e de exercícios):

"Os alunos começaram a perceber que a geografia faz parte do seu dia a dia e isso os levou a entender como o seu espaço está organizado e como esse mesmo espaço se transforma devido às ações do homem e da natureza (tudo está em constante transformação)."

"Com a utilização da nova metodologia os alunos demonstraram mais interesse nos conteúdos da disciplina, passaram a relacioná-los com o seu cotidiano e com a realidade local. A motivação e a aprendizagem melhoraram substancialmente."

Mudanças de atitude dos educandos com o novo material

Como é do conhecimento geral, é difícil medir as mudanças de atitude com respeito a alguns conceitos pré-estabelecidos. No entanto pensamos que é importante averiguar até que ponto essa nova metodologia favoreceu a introdução de novos conceitos na vida desses alunos. Com esse objetivo, quisemos primeiramente saber a opinião dos professores, para depois compará-la com as respostas dos alunos, que comentaremos a seguir.

Para saber se os alunos se sentiram motivados para participar das atividades e se os professores constataram mudanças de atitude ou de opinião dos mesmos, após as explicações, os trabalhos de campo e durante os debates, perguntamos aos professores como se realizou esse processo.

Segundo eles os diferentes mapas temáticos e a maquete melhoram muito a noção de espaço que os alunos possuem do município de Santa Helena. A maquete síntese, o mapa político, os textos e os exercícios correspondentes lhes fazem refletir sobre o espaço vivido e facilitam a compreensão da situação dentro do território municipal e do contexto regional. Também lhes possibilitam entender como estão distribuídos os distritos e onde estão localizadas as vilas. Os exercícios mentais e escritos lhes permitem viajar através dos espaços desconhecidos e entender a importância da rede viária no processo de articulação das vilas e distritos que conformam o município.

A partir da maquete, do mapa hidrográfico e dos exercícios, os alunos desenvolveram os conceitos de rio e afluente, o seu papel na natureza e o que deve ser feito para preservá-los. Além disso, foi essencial para promover um debate sobre o Lago de Itaipu, sua origem, os problemas e benefícios para a população local.

A maquete com os usos do solo, assim como os demais materiais relacionados com a vegetação e altitude do município de Santa Helena proporcionaram uma nova ferramenta para trabalhar conceitos relacionados como os diversos tipos de vegetação e com as diferentes altitudes existentes no município. Entender como se produziram as mudanças no uso do solo urbano e rural e o modo correto de preservar a vegetação nativa, ou de reflorestar as áreas com maior altitude e declividade, foram os principais objetivos alcançados.

São aspectos que foram trabalhados e que, segundo os professores, promoveram mudanças de atitude, que se traduzem não somente no entendimento dos conceitos básicos, mas também no conhecimento do processo das transformações sociais e ambientais e quando manifestam preocupação com as suas consequências, apresentando, através de debates possíveis soluções.

A percepção do espaço santahelenense pelos educandos antes e depois da utilização do material didático: um estudo comparativo

Para conhecer em que medida se produziu uma mudança de atitude com relação aos diferentes assuntos trabalhados durante o ano de 2011, elaboramos um questionário que foi aplicado em duas etapas distintas. A primeira em abril de 2011, antes que os professores começassem a trabalhar com os mapas, maquetes e com o livro de textos e exercícios; e a segunda depois de trabalhado o conteúdo e utilizado o material didático elaborado, em novembro de 2011. O questionário foi aplicado em três turmas de alunos do 4º ano que pertencem a escolas diferentes e que abrangeu 55 alunos.

Avaliação dos conceitos anteriores à aplicação do material didático

Na primeira etapa, comprovamos o esperado, os alunos examinados já contavam com alguns conceitos básicos sobre vários assuntos que já haviam sido tratados nos anos anteriores ou que são de conhecimento da população em geral e, portanto, transmitido de pais a filhos. Nesse caso, por exemplo, eles tinham conhecimentos básicos sobre quem eram os habitantes nativos e que uso se dava ao solo onde atualmente se encontra o Lago de Itaipu. Por isso, 22 por cento responderam corretamente que os primeiros habitantes eram os índios, ainda que tiveram dificuldades para responder outras questões referentes aos mesmos. Sobre o que havia onde atualmente se localiza o Lago de Itaipu, somente 5,5 por cento não souberam responder nada, os demais deram ao menos uma resposta correta.

Quanto aos conceitos relativos às áreas urbanas e rurais, observou-se que 67 por cento dos alunos sabiam que a sede do município é uma área urbana, e também sabiam citar algumas atividades praticadas da área urbana (42%) e da área rural (75%), conteúdo trabalhado no 3º ano, ainda assim só 5,5 por cento conseguiram citar alguma área urbana do município.

Sobre a localização da sede do município, a percepção do espaço municipal e a sua posição na Região Lindeira ao Lago de Itaipu, poucos conseguiram localizar a sede (11%), o município (15%) e os municípios vizinhos (22%) o que demonstrou a necessidade de trabalhar com a localização dos mesmos através da maquete e dos mapas.

Com respeito às vias de circulação (rodovias), ainda que a maioria dos alunos pensava que elas são importantes (80%), 26 por cento não responderam porque e 50 por cento não relacionaram as rodovias com a sua função de articular as diferentes áreas urbanas e rurais do município.

Além disso 88 por cento dos alunos afirmaram que os rios são importantes, mas que 30 por cento não sabiam por quê. Quando perguntamos se as margens dos rios devem estar protegidas com matas, 44 por cento responderam afirmativamente, mas quando perguntamos o porquê, só 29 por cento deles responderam corretamente e 25 por cento não souberam responder.

Outro dado analisado é que 20 por cento dos alunos, ainda que nunca tiveram a oportunidade de trabalhar com mapas hipsométricos, já possuíam alguns conceitos e informações sobre as regiões mais altas do município, enquanto a maioria destes não responderam.

Finalmente, com relação ao tipo de vegetação que predominava antes do processo de modernização da agricultura (final da década de 1960), 37 por cento dos alunos pensavam de corretamente, que predominava a mata subtropical. Entretanto uma alta porcentagem (60%) desconhecia o processo de desmatamento e a sua substituição pelo monocultivo da soja. Isso se confirmou quando perguntamos: a) Sempre foi assim? 35 por cento dos alunos afirmaram que sim e 13 por cento não souberam; b) Quem provocou essa mudança? 58 por cento dos educandos não sabiam.

Quando perguntamos sobre o resultado do processo de desmatamento nas áreas mais altas, 62 por cento dos alunos citaram "erosão" o que demonstra que esse tema já foi trabalhado com eles em anos anteriores. Entretanto, quando perguntamos o que deveríamos fazer para preservar os lugares mais altos, 76 por cento não opinaram ou se equivocaram e somente 24 por cento se referiram ao plantio de árvores.

Os resultados da avaliação realizada após a utilização do material didático

A análise comparativa entre as duas avaliações (abril e novembro de 2011) confirma que a nova metodologia empregada facilitou o processo ensino-aprendizagem. Com relação aos conceitos básicos relativos aos primeiros habitantes do município, 80 por cento dos alunos responderam corretamente e os demais vincularam a resposta aos acontecimentos mais recentes como a ocupação do Oeste do Estado do Paraná pelas obrages (1850-1920). Quando aludimos ao modo de vida dos indígenas, menos de 10 por cento dos alunos se equivocaram e citaram atividades como a agricultura e pecuária; e com relação ao tipo de vegetação existente na época, 80 por cento responderam corretamente, matas nativas.

Os resultados foram similares com relação à ocupação do solo onde hoje se situa o Lago de Itaipu. Nesse caso todos responderam corretamente citando diferentes formas de ocupação, Rio Paraná, agricultura, pecuária, casas, matas, capoeira, etc. A comparação entre os mapas políticos e hidrográficos de duas décadas diferentes, anterior e posterior à formação da represa, a maquete e os debates em sala foram imprescindíveis para se chegar a esse nível de apreensão desse espaço.

Quanto aos conceitos adquiridos sobre as áreas urbanas e as áreas rurais, observa-se uma melhora significativa no entendimento desses conceitos. Por exemplo, 95 por cento dos alunos responderam que a sede do município se localiza numa área urbana e 100 por cento dos mesmos souberam citar atividades econômicas desenvolvidas nas duas áreas. Também é importante mencionar que todos os alunos citaram corretamente ao menos duas áreas urbanas do município e que foram poucos, menos de 10 por cento os que se equivocaram citando também como área urbana uma vila. Nesse conteúdo, verificamos um acentuado contraste entre as avaliações realizadas antes e depois de que os professores trabalhassem com a nova metodologia.

Sobre a localização da sede do município, a percepção do espaço municipal e a sua posição na Região Lindeira ao Lago de Itaipu, 100 por cento dos alunos coloriram corretamente a sede do município e 90 por cento o fizeram corretamente com relação ao território municipal e aos municípios vizinhos. Uma grande diferença entre essa avaliação e a anterior, o que também demonstra como melhorou a sua capacidade de situar-se com relação a algumas áreas municipais e aos limites municipais.

Com respeito às vias de circulação (rodovias), as respostas foram unânimes, todos responderam afirmativamente sobre a importância das rodovias e também souberam destacar a sua importância no transporte de pessoas e de mercadorias.

Também foram massivamente acertadas (100%) as respostas sobre a importância dos rios. Contrariamente às respostas da avaliação anterior nas quais, 30 por cento dos alunos não sabiam e os demais não tinham certeza, nesta avaliação todos indicaram ao menos duas finalidades: pesca, abastecimento de água, produção de eletricidade, ajudam a manter a biodiversidade e como meio de transporte.

Sobre a importância das matas ciliares, enquanto na avaliação anterior 70 por cento dos alunos responderam que serviam para dar sombra ou se absteve, na última avaliação, 80 por cento disseram que são necessárias para evitar o assoreamento dos mesmos.

Também sobre os rios e com o objetivo de comprovar se conseguiram desenvolver conceitos relacionados com a formação das bacias hidrográficas e com e as diferentes altitudes do relevo, elaboramos três perguntas. Numa delas 95 por cento das respostas afirmaram que o afluente desemboca no rio principal e que aquele é menor que este, e 90 por cento entenderam que os cursos d'água nascem nas áreas com maior altitude e se dirigem às áreas mais baixas, o que demonstra a relevância das atividades orais e escritas realizadas especialmente com a maquete e também com os demais materiais. Além disso, quisemos avaliar a participação dos alunos nos debates sobre a situação dos rios que atravessam o município e nos passeios realizados. A maioria deles indicou que os rios possuem pequenas extensões de mata ciliar nas suas margens e que estão pouco poluídos, o que é certo.

Outro dado que analisamos foi o nível de percepção dessas crianças com relação aos diferentes níveis de relevo (topografia) existentes no município. A utilização da maquete foi fundamental no entendimento do processo de transferência dos elementos analisados tridimensionalmente para o plano dimensional (mapa hipsométrico) Como resultado 92 por cento dos alunos localizaram corretamente aos pontos mais elevados do município: IBC, Coroados e Morro dos Sete Pecados.

Finalmente, nossas perguntas foram direcionadas à vegetação e às formas de preservar as áreas com maior declividade. Em uma delas perguntamos sobre o tipo de vegetação ou uso do solo que predomina hoje. Enquanto na avaliação anterior a grande maioria não respondeu, ou respondeu de forma incorreta, nesta, 80 por cento dos alunos mencionaram que predominam as áreas agrícolas e os demais alunos, motivados pelos exercícios realizados com os mapas e a maquete se atreveram a apostar também por outras formas de vegetação também encontradas no município: pastagens e capoeira, matas e reflorestamento. Além disso, quando perguntamos se a vegetação que cobre a superfície municipal sempre foi assim, as respostas foram unânimes: não. Para complementar a informação, perguntamos: a) como era a vegetação quando chegaram os primeiros colonos; b) o que provocou essa mudança; e c) por quê. As respostas refletem melhores informações e conscientização sobre as modificações ocorridas durante o processo de colonização e de modernização da agricultura: 70 por cento afirmaram que havia matas e 40 por cento que existiam capoeiras e pastagens. As mudanças da cobertura vegetal, os alunos as associaram acertadamente às práticas agrícolas, à criação de gado e às edificações o que reflete o seu entendimento sobre a totalidade e a relação existente entre os diferentes elementos analisados[43].

Sobre as formas de preservação da vegetação existente e a necessidade de preservar algumas áreas, também elaboramos algumas perguntas. O objetivo foi verificar se houve uma mudança de atitude com respeito a esse assunto. Em primeiro lugar, 90 por cento dos alunos perceberam que o município possui algumas áreas que necessitam de medidas preservacionistas. Em segundo lugar, a grande maioria apontou que as áreas mais altas e os topos de morro, quando desmatadas, aceleram o processo de erosão e que, para evitar isso, árvores devem ser plantadas.

Uma metodologia para ser difundida?

Uma análise comparativa comprovou que a utilização da maquete síntese, dos mapas temáticos e do livro de textos e de exercícios nos quais os professores participaram ativamente, apresentou excelentes resultados por vários motivos. Os professores se sentiram mais aptos para trabalhar os conteúdos e desenvolver novas metodologias que possibilitaram vincular conceitos mais abstratos a experiências mais próximas e cotidianas desses alunos. A eles, o novo processo facilitou a compreensão do espaço próximo, seja vivido ou somente percebido, e também lhes proporcionou a oportunidade de entender como os diferentes e sucessivos processos de construção e destruição do território que, nesse município, estão representados de forma exponencial pela modernização da agricultura e pela formação da represa de Itaipu, estão vinculados a dinâmicas globais[44]. Ademais, o fato de poder situar os diferentes elementos que formam a paisagem municipal, entender a relação existente entre eles, sejam físicos ou socioespaciais lhes transformam em cidadãos privilegiados, com um domínio geográfico de um espaço complexo e muitas vezes de difícil compreensão.

São atitudes que, como vimos vão de encontro aos objetivos propostos tanto pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) como pelo Currículo Básico Para Escola Pública Municipal: Educação Infantil e Ensino Fundamental - Anos iniciais. Além disso, demonstram que a meta a que nos propusemos alcançar desde o momento que elaboramos o primeiro projeto, foi e está sendo alcançada. Os alunos do 4º ano do ensino fundamental do Município de Santa Helena, a partir de nova metodologia apropriada às suas necessidades e à sua realidade, possuem maior facilidade para desenvolver o senso crítico referente à realidade local e entender suas contradições. Em um mundo cada vez mais globalizado, estudar as transformações das paisagens e os problemas ambientais que isso pode produzir, como se articulam os diferentes espaços, sejam eles urbanos ou agrários e como isso afeta as relações sociais e vice-versa, sem dicotomizar os aspectos físicos dos humanos, dá ao estudante uma nova percepção dos fenômenos que ocorrem no seu espaço e lhe proporciona conhecimentos fundamentais para que possa, de forma progressiva, exercer o seu papel de cidadão. Também lhe prepara para as mudanças tecnológicas e o uso de diferentes produtos, como mapas de localização em formato digital (internet e multimídia) e jogos interativos com fins educativos ou de entretenimento[45].

Esse foi o nosso objetivo ao coordenar esse projeto e criar o modelo aqui apresentado. Diferente do "modelo acabado" utilizado anteriormente, em que alunos e professores só participavam do processo na sua última etapa, correspondente ao ensino-aprendizagem e muitas vezes vinculado a realidades e problemas socioespaciais alheios ao seu entorno, essa nova metodologia promove a participação dos seus protagonistas em todas as etapas, dando a oportunidade para que se transformem em co-autores de um saber que supera a dicotomia entre natureza e sociedade, e que desenvolve as suas potencialidades e o seu senso crítico.

Notas

[1] A partir de 1996, com a Lei nº 9.394, de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o ensino no Brasil encontra-se organizado em dois níveis – Educação Básica e Educação Superior – sendo a Educação Básica subdividida em três etapas: Educação Infantil (de 0 a 6 anos), Ensino Fundamental (com ingresso obrigatório aos 7 anos de idade e com duração de 8 anos, subdividido em dois segmentos relativos aos 4 anos iniciais e aos 4 anos finais) e Ensino Médio (com duração de 3 ou 4 anos). Em 2005, a Lei nº 11.114 antecipou o ingresso obrigatório no EF para os 6 anos de idade e, em 2006, a Lei nº 11.274 ampliou a duração dessa etapa de ensino para 9 anos. Assim, a partir da Lei nº 11.274/2006, a 3ª série do Ensino Fundamental passou a denominar-se 4º ano, sem que com isso se alterassem os conteúdos ministrados.

[2] Todo processo de elaboração do material didático foi coordenado pelas autoras. A primeira, geógrafa, elaborando e coordenando a confecção do material didático; e a segunda autora, historiadora, como coordenadora da equipe de ensino nas áreas de Geografia e História do ensino fundamental no município de Santa Helena, Paraná, Brasil.

[3] Yves Lacoste, 1988, p. 254

[4] Citado nos Parâmetros Curriculares Nacionais, 1997, p. 73.

[5] Helena Coperri Callai, 1998, p. 59. Citado por Rafael Straforini, 2002

[6] Parâmetros Curriculares Nacionais, 1997, p. 74.

[7] Parâmetros Curriculares Nacionais. Apresentação, 1997, p. 67

[8] Parâmetros Curriculares Nacionais. Apresentação, 1997, p. 68.

[9] Parâmetros Curriculares Nacionais, 1997, p. 74.

[10] Parâmetros Curriculares Nacionais, 1997, p. 75.

[11] Parâmetros Curriculares Nacionais, 1997, p. 78.

[12] Parâmetros Curriculares Nacionais, 1997, p.77.

[13] Parâmetros Curriculares Nacionais, 1997, p. 77.

[14] Parâmetros Curriculares Nacionais, 1997, p. 77.

[15] Parâmetros Curriculares Nacionais, 1997, p.78.

[16] Parâmetros Curriculares Nacionais, 1997, p.78

[17] Parâmetros Curriculares Nacionais, 1997, p. 83

[18] Parâmetros Curriculares Nacionais, 1997, p. 92.

[19] Currículo Básico Para Escola Pública Municipal: Educação Infantil e Ensino Fundamental - Anos iniciais, 2010, p. 238-239.

[20] Currículo Básico Para Escola Pública Municipal: Educação Infantil e Ensino Fundamental - Anos iniciais, 2010 , p. 253.

[21] Para maiores detalhes sobre esses eixos consultar as páginas 244-246 do documento Currículo Básico Para Escola Pública Municipal: Educação Infantil e Ensino Fundamental - Anos iniciais, 2010.

[22] Ariovaldo de Oliveira, 1994, p. 140-142.

[23] Rafael Straforini, 2002 elabora uma discussão sobre esse tema e analisa uma experiência com alunos das séries iniciais.

[24] Helena Copetti Callai, 2005.

[25] Existem diferentes trabalhos que tratam desse tema. Entre eles o da professora Márcia Spyer Resende que analisa a percepção geográfica extra-escolar do aluno trabalhador.

[26] John Bale, 1996 desenvolve um interessante trabalho sobre diferentes formas de trabalhar o espaço geográfico, onde se destacam desde desenhos, fotos, entrevistas gravadas a elaboração de mapas, histórias em quadrinho, jogos e simulações.

[27] Para ampliar o tema ver Rosângela Almeida, 2003.

[28] Para aprofundar a discussão sobre o ensino da geografia e o livro didático ver José Willian Vesentini, 1992.

[29] José Willian Vesentini, 1994, p. 115.

[30] Sobre a representação espacial, ver entre outros trabalho a obra de Horacio Capel, 1973 e a de Rosângela de Almeida e Elza Passini, 1998.

[31] Maria Elena Simielli et al, 1992, p. 30

[32] Rosângela Almeida, 2003, p. 78.

[33] José William Vesentini, 1994, p. 37.

[34] Miriam Hermi Zaar, 2012, p. 16 e 18.

[35] Miriam Hermi Zaar, 2012, p. 27 e 28.

[36] Miriam Hermi Zaar, 2012, p. 33.

[37] Maria Elena Simielli, 1999.

[38] Miriam Hermi Zaar, 2012, p. 38.

[39] Miriam Hermi Zaar, 2012, p. 43.

[40] Miriam Hermi Zaar, 2012, p. 49.

[41] Ariovaldo de Oliveira, 1994, p. 28-29.

[42] Ariovaldo de Oliveira, 1994, p. 28.

[43] Conceitos amplamente desenvolvidos pelo geógrafo Milton Santos.

[44] O próximo e o longínquo, o particular e o geral. Tráta-se de um debate realizado desde o século XIX. Ver Horacio Capel et al, 1983.

[45] Sobre a cartografia em multimídia, ver Ruth E. Nogueira Loch, 2006.

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Figuras 7 e 8. Mapa político do Município de Santa Helena e o seu corresponde mapa de exercícios. Fonte: Trabalhando com mapas do Município de Santa Helena