Recursos en internet para mapear  el prejuicio racial educacional brasileÑo

 

Lilian Alcántara Soares
Departamento de Didáctica de las CCSS
Universitat de València

---

Recursos en internet para mapear el prejuicio racial educacional brasileño (Resumen)

Aunque el mito de la “democracia racial” permanezca en el imaginario social de algunos sectores de la sociedad brasileña, los datos del Instituto Nacional de Estudios e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) y del Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) demuestran que en Brasil todavía no se han democratizado las relaciones sociales y raciales. Pretendemos aquí, a partir de la observación de estos índices, hacer una reflexión sobre tres facetas de la problemática étnico-racial que afectan actualmente el ámbito educacional brasileño: la percepción de la comunidad escolar sobre la diversidad étnica y cultural; el contexto del nacimiento de las políticas públicas que pretenden combatir la discriminación racial a través de la educación; y la recepción de las políticas de inclusión por parte de la sociedad.

Palabras clave: racismo, educación, enseñanza de historia, políticas públicas.

---

Internet resources to map educational racial prejudice in Brazil

Even if the myth of “racial democracy” still stands in the social imaginary of some sectors of Brazilian society, data from Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) and from Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) demonstrate that, in Brazil, social and racial relations are yet to be democratized. We intend here, from the observation of these indices, to reflect on three facets of the ethnical-racial problems currently affecting the Brazilian educational scope: the perception of the school community on ethnical and cultural diversities; the context in which public policies to combat racial discrimination through education are created; and the reception of inclusion policies by the society.

Keywords: racism, education, history teaching, public policies.

---

El proceso histórico de la identidad brasileña

La diversidad étnico-racial de la población brasileña, formada del encuentro de los tres grupos – indígena, negro, blanco – es un tema que, desde el nacimiento de Brasil como nación, ha sido un tema importante en el ámbito de las políticas públicas, especialmente en el ámbito educativo. Muchos fueron los enfoques dados al papel de la población africana en la construcción de la identidad cultural brasileña, y estos abordajes no siempre trataron la pluralidad étnica racial de la población como un elemento positivo. En líneas generales, podemos decir que aproximadamente hasta poco antes de la mitad del siglo XIX la temática de la diversidad racial era prácticamente inexistente. Sin embargo, a partir de la generación de 1870, el papel ocupado por el negro en la sociedad pasó a figurar como un problema fundamental para los grupos intelectuales que diseñaban un nuevo proyecto de identidad nacional brasileña. La preocupación era, además de consolidar una idea interna que les identificase como nación, representar el nuevo país, es decir, la nueva República (instaurada en 1889) al mundo, sobre todo Europa Occidental y Estados Unidos.

En este primer momento del debate intelectual sobre la identidad brasileña, el mestizaje fue visto como una barrera para el proceso civilizatorio; la idea que predominaba era de que la mezcla de culturas degradaría la sociedad a lo largo del tiempo, ya que los negros, según las teorías raciales de la época, eran vistos como más propensos a la violencia y a la crueldad que los blancos. Esa idea solo empezó a ser gradualmente suplantada a partir de los primeros años del siglo XX, cuando otro discurso más positivo hacia el mestizaje, que presentaba el negro como pasivo y sumiso; una estrategia para justificar la idea de que en Brasil había una convivencia armónica entre blancos y negros, entendida conceptualmente como “democracia racial”, más afinada a los parámetros europeos de civilización.

Las teorías raciales, sumadas a esta idea de armonía, cobraron más fuerza en las primeras décadas del siglo XX. Aunque a lo largo de nuestra historia el enfoque hacia al negro se haya mostrado cada año más positivo, no podemos negar que la construcción de la identidad nacional brasileña fue desarrollada sobre el deseo del blanqueamiento. La solución encontrada por el Estado para convertir un país predominante mestizo en blanco fue la inmigración europea. Había la creencia de que la entrada de la sangre blanca europea ayudaría a aclarar la población mestiza y a borrar poco a poco la cultura africana, ya tan arraigada en la cultura brasileña. En el ámbito educativo, el papel del negro y del afrodescendiente en la sociedad brasileña, ganó más énfasis a partir de la década de 1950, cuando el Movimiento Negro (MN) pasó a exigir el reconocimiento de los afrodescendientes en la formación de la historia brasileña (Dias, 2012).

Este breve recurrido sobre los debates sobre el papel del negro a lo largo de la historia brasileña sitúa al lector ante el problema escolar que pretendemos abordar aquí: la percepción de la comunidad escolar hacia al racismo. Este tema responde a nuestro interés personal y se refleja en nuestro Trabajo Fin de Máster – “O Brasil não conhece o Brasil”[1] – realizado en el Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales de la Universidad de Valencia.

Los datos presentados a continuación hacen un  balance sobre el prejuicio racial de la comunidad escolar brasileña. Demuestran que el ideal de blanqueamiento todavía permanece en el imaginario social brasileño. Observar y entender como la comunidad escolar juega con su propia identidad – en un movimiento de aceptación y rechazo – debe ser también comprendida bajo la luz de este imaginario que, históricamente, ha atribuido al negro un status inferior.

Los índices fueron obtenidos a partir de investigaciones realizadas por el  Instituto Nacional de Estudios e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP)[2] y por el Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)[3]. Según los datos estadísticos disponibles en la página web oficial del Instituto, obtenidos en 2008, hay un fuerte indicio de que gran parte del alumnado del penúltimo año de la Enseñanza Fundamental (13-14 años, grupo que analizamos en el TFM) procedentes de  500 escuelas públicas diferentes en todo ámbito nacional, presentan indicios significativos de prejuicios y discriminación hacia a la diversidad. Los datos de IBGE confirman la situación de desigualdad de la población afrodescendiente respecto al acceso y permanencia de ellos en la Enseñanza Básica y Superior.

La idea es que, a partir de una reflexión sobre los datos de INEP e IBGE, podamos comprender las concepciones de la comunidad escolar sobre la diversidad étnica brasileña y reflexionar sobre como  algunas políticas públicas que pretenden combatir la discriminación racial son recibidas por la sociedad en general. Para demostrar la dimensión de la polémica generada por las políticas públicas de inclusión en diversos sectores de la sociedad, presentaremos el debate ocurrido a raíz de la implementación del sistema de cuotas raciales (discriminación positiva) para afrodescendientes.

Pensamos que internet, en este sentido, es una herramienta importante para cualquier investigación que se proponga entender la percepción social sobre el racismo escolar brasileño y para el desarrollo futuro de estrategias didácticas que contemplen la enseñanza intercultural de ciencias sociales. 

Datos estadísticos sobre las relaciones étnico-raciales en el ámbito educativo

El análisis de los resultados de la investigación llevada a cabo por el INEP demostró que, además del alumnado, todos los públicos que componen la comunidad escolar investigada – directores y funcionarios, padres – presentaron actitudes, creencias y valores que indican que el prejuicio es una realidad en las escuelas públicas brasileñas. El prejuicio racial se posiciona en una sexta posición en la escala entre las demás prácticas y actitudes discriminatorias más recurrentes: 1) género (38,2%), 2) generacional (37,9%), 3) minusvalía (32,4%), 4) identidad de género (26,1%), 5) socioeconómica (25,1%), 6) étnico-racial (22,9%) y 7) territorial (26,1%).

El análisis de los resultados revela que el prejuicio y la discriminación generalmente se manifiestan en situaciones en las que las personas son humilladas, agredidas o acusadas injustamente por el hecho de que forman parte de algún grupo social específico. Así, los datos demuestran que las principales víctimas de estas prácticas discriminatorias son los alumnos negros (19%), seguidos por pobres (18%) y homosexuales (17%)[4]:

 

Fuente: Ministério de Educação/INEP. Microdados da Pesquisa das Ações Discriminatórias no Âmbito Escolar – 2008.

Manual do Usuário. p.99. In: http://portal.inep.gov.br/basica-levantamentos-acessar

 

Los resultados indican que cuanto mayor es el grado de acceso a los medios (radio, televisión, periódicos, revistas, internet), tanto en términos de calidad como en cantidad, menor es la percepción discriminatoria. Es curioso observar que cuanto mayor el nivel de acceso a los medios mayor también es el prejuicio en relación a habitantes y trabajadores rurales. Los grupos compuestos de negros, pardos y blancos presentaron los menores niveles de prejuicios, mientras que los orientales presentaron percepciones más prejuiciadas. Cuanto a la pertenencia a grupos religiosos, los que se auto declararon sin religión son los que presentan en la media los mayores índices de discriminación. Los practicantes de otras religiones no católica o evangélica (budista, candomblé, umbanda, espírita, musulmana y otras) presentaron los menores índices de prejuicio.

Los grupos de profesores y alumnos de la Enseñanza Fundamental presentaron mayores niveles de prejuicio en comparación a los grupos de Enseñanza Media y de Adultos. Las escuelas con más números de matriculas presentan niveles más bajos de actitudes negativas y estereotipos entre los alumnos y cuerpo técnico. Las escuelas urbanas de las capitales de provincia presentaron menor índice de prejuicio entre alumnos y cuerpo técnico que las escuelas urbanas de pueblos y zonas rurales.

Existe una correlación directa entre prejuicio del alumnado y sus calificaciones escolares: se observa que los grupos cuyas calificaciones medias son más bajas en la “Prova Brasil”[5] son los que presentaron índices de prejuicio y prácticas discriminatorias más altos. En efecto, esta misma relación es observada en las escuelas: las notas son más bajas en las escuelas de mayor índice de prejuicio. La tabla a continuación representa el porcentual de concordancia de frases que expresan prejuicio étnico-racial en la comunidad escolar:

 

Fuente: Ministério de Educação/INEP. Microdados da Pesquisa das Ações Discriminatórias no Âmbito Escolar – 2008. <>

Manual do Usuário. In: http://portal.inep.gov.br/basica-levantamentos-acessar

 

Según datos del IBGE (Censo de 2010), los afrodescendientes (negros y pardos), representan una parte significativa dentro de cada Unidad Federal brasileña, y en términos generales, 50,7% de la población brasileña[6]:

 

 

Las estadísticas del IBGE también revelan que la desigualdad de oportunidad respecto al acceso y permanencia de negros y blancos en la enseñanza básica es relevante. Los números demuestran que la tasa de analfabetismo es mayor en los Estados con más población negra:

 

           

 

Fuente: http://carzem.blogspot.com.es/2009/11/15-de-novembro-proclamacao-da-republica.html

Los índices confirman que hay una persistente diferencia en los niveles de enseñanza superior entre la población blanca y las poblaciones negras y pardas. En el Censo de 2009 se observó que hay una proporción inferior para negros y pardos en la enseñanza superior en relación con la situación de los blancos en 1999. Mientras 62,6% están en este nivel de enseñanza en 2009, los datos demuestran que hay menos de 60% de negros y pardos en la misma condición (28,2% negros y 31,8% pardos). Sin embargo, en 1999, eran 33,4% de blancos contra 7,5% de negros y 8,0% de pardos[7], lo que significa un relativo crecimiento de las poblaciones menos favorecidas.

 

En relación con la población de 25 años o más con la enseñanza superior concluida, se puede observar que hay un notable crecimiento en la relación de negros y pardos graduados, aunque la cantidad de blancos con curso superior concluido todavía es de 15,0% en relación a 4,7 de negros y 5,3% de pardos.

 

Movimientos sociales y medidas legislativas para combatir la discriminación

Esta realidad mostrada arriba, ha sido combatida con más énfasis desde la década de 1970, con el surgimiento del Movimiento Negro (MN) y una serie de protestas sociales que pasaron a reivindicar el reconocimiento de sus derechos ciudadanos y mayor participación política. El foco de las peticiones ha sido la lucha por el derecho a la diferencia y el combate por la discriminación racial; la defensa por un despertar de una nueva conciencia, que debe estar basada en el estudio y la valoración de la cultura afro-brasileña. Sin embargo, dependiendo el enfoque dado a la diversidad cultural en el ámbito educativo, las desigualdades sociales podrían ser más graves todavía.

Carmen Osuna, en su artículo sobre Educación Intercultural (Osuna 2012, p.41), llama la atención para el hecho de que el uso de medidas educativas para atender a personas consideradas de grupos étnicos pueden “esencializar” la diversidad cultural: legitimar desigualdades sociales, generar categorizaciones sociales, tanto en la teoría (políticas educativas), como en la práctica (aulas y escuelas). La búsqueda de la diferencia y el reconocimiento de la diversidad étnica, según esta lógica, podría reducir la “cultura negra” a un concepto estático, como si no conviviese con otras culturas y etnicidades. Las diferencias interculturales, desde esta perspectiva, sería silenciada y menospreciada. La idea de Osuna refuerza la necesidad de que las políticas públicas que garantizan las diferencias, desarrollen medidas para que el tratamiento de la diversidad cultural no sea motivo de marginalización de algunos grupos en relación a otros, cuyas diferencias no sean un motivo de desigualdad.

Ante la realidad cultural mestiza brasileña, ese desafío puede ser todavía más problemático, porque cuando hay que definir políticas de acciones afirmativas – por ejemplo la discriminación positiva en la Universidad – el concepto de negro se convierte en algo muy complejo. Se hace necesario definir el propio concepto de afrodescendiente, generado por el propio movimiento negro en la búsqueda de unidad con los mestizos. 

Un conjunto de investigaciones realizadas a partir del año de 2000 en la Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) y la Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRS), Retrato molecular do Brasil[8], hizo una investigación para establecer, desde el punto de la genética, quienes son y de dónde vienen los brasileños. A partir de un análisis realizado en un grupo de personas que viven en tres capitales brasileñas, concluyeron que 97% de los blancos brasileños tienen ancestros europeos por el lado paterno. El lado materno abre un árbol de tres ramas: 39% son europeas, 33% amerindias y 28% africanas. En total, 61% de los brasileños tendrían herencia indígena o africana en su patrimonio genético por el lado materno. Los estudios de genética demuestran que cada brasileño podría autodenominarse un afrodescendiente. Se trata de una decisión política. Si una persona se auto declara negra para reivindicar sus derechos en un caso de discriminación positiva, no habría como contestar.

Es en este contexto de demanda social por el reconocimiento de la importancia de la pluralidad racial en la formación social de Brasil en la que está inserta la cuestión de la diversidad étnico-racial en el sistema educacional brasileño. Si por un lado los datos anteriores comprueban que hay un abismo entre blancos y negros en el ámbito educativo, por otro hay una serie de acciones positivas por parte del Estado para la inclusión de la población afrodescendiente vía educación, especialmente a través del ingreso en la enseñanza universitaria. Aunque las demandas del movimiento negro lograron respuestas positivas y rápidas del sistema político brasileño en este sentido, como por ejemplo el sistema de cuotas (discriminación positiva) para establecer un número específico de plazas para alumnos afrodescendientes y de baja renta en la universidad pública, todavía hay fuertes resistencias por parte de la sociedad civil.

Discursos pros y contras a la discriminación positiva en la Universidad Pública

Para ilustrar la diversidad de percepciones por de parte de la sociedad respecto a la entrada de afrodescendientes en la enseñanza superior, citamos el “Caso Ari”; un hecho ocurrido en 1998 en la Universidade de Brasília – UNB. Se trata de la discriminación hacia Ari Lima, el primer alumno negro que logró ingresar al Programa de Doctorado en Antropología de la UNB. Ari aprobó las dos primeras asignaturas con nota máxima pero fue suspendido en uno de los cursos obligatorios, siendo que en toda la existencia del Programa, nadie había sido suspendido en el mismo. El profesor de esta asignatura, tras lo ocurrido, anunció que si él le solicitase revisión de la nota volvería a suspenderle. El profesor nunca pudo justificar el suspenso de este alumno y el contexto desfavorable de los alumnos negros quedó en evidencia. Este caso de la UNB es significativo porque a raíz de ahí surgió por primera vez la propuesta de cuotas raciales.

Las opiniones pros y contras de los alumnos y profesores de la propia UNB en aquel contexto (disponibles en el documental “Raça Humana” [9]), reflejan las opiniones positivas y negativas de la sociedad sobre la discriminación positiva para la enseñanza universitaria:

 

 

Tras muchas polémicas y demandas judiciales, la discriminación positiva fue por primera vez discutida oficialmente en 2009 en el Tribunal Supremo Federal (STF), iniciando una serie de medidas que culminaron con la aprobación del Estatuto de Igualdad Racial[12], en 20 julio de 2010. Sin embargo, este documento no reflejaba de todo los intereses del grupo. La “política de cuotas”, considerada punto fundamental del Estatuto, en este primer momento no fue contemplada como obligatoria, desagradando a los beneficiados, siendo que el proyecto inicial del Estatuto preveía la obligatoriedad de las cuotas para negros e indios en las universidades, en la televisión y cine y en  partidos políticos.

Por otro lado, otros logros importantes entraron en vigor con la aprobación del Estatuto: la aprobación de la obligatoriedad de la enseñanza de la Historia de la población negra, el reconocimiento de la capoeira como deporte nacional, el combate a la discriminación religiosa de religiones de orígenes africanas, la apertura de créditos especiales para compra de viviendas y el desarrollo de comunidades históricas de esclavos. Sin embargo, no todos los gobernantes, representantes políticos y comunidad universitaria están de acuerdo con las afirmaciones positivas. Las palabras de la Carmem Lúcia, ministra del STF, ratifican este posicionamiento: “As ações afirmativas não são as melhores opções. A melhor opção é ter uma sociedade na qual todo mundo seja livre para ser o que quiser. Isso é uma etapa, um processo, uma necessidade em uma sociedade onde isso não aconteceu naturalmente”[13].

Ali Kamel, director de periodismo de la principal red televisiva de Brasil, TV Globo, es uno de los principales críticos al sistema de cuotas en la Universidad. Autor de “Não somos racistas”, cuestiona el discurso “políticamente correcto” y defiende la idea de que en Brasil existe la idea de democracia racial: “Quem perambula pela periferia ou pelas favelas nota que negros pardos e brancos convivem e confraternizam sem problemas, com total harmonia. O grande número de pessoas que se declaram pardos no Brasil, 42% da população, mostra que algo no nosso caráter nacional é avesso ao racismo, pois, em algum ponto na história de um pardo houve um casamento entre negros e brancos. Isso é sem igual no mundo. (...) Aqui, é impossível dizer quem é branco e quem é negro e quem é pardo. Isso é um ativo da sociedade brasileira que não podemos perder. O Brasil é uma mistura, e sempre se orgulhou disso. Quer dizer, se orgulhou disso até que esse esforço para dividir o Brasil em brancos e negros tomasse corpo, nós que sempre fomos brancos, negros, pardos, mamelucos, cafuzos, marrom bombom[14].

El argumento de Kamel, a favor de la existencia de la democracia racial, nos hace pensar sobre el porqué de que en una sociedad que se siente orgullosa de la mezcla del blanco y negro y todos sus matices, esto no está reflejado en las universidades. Hasta hoy apenas 35 Universidades Públicas en Brasil adoptaron políticas afirmativas para el ingreso de personas negras. La Universidade de Brasilia (UNB) fue la primera a implantar el sistema de cuotas, actualmente de los 30 mil alumnos, 1.800 ingresaron por este sistema.

Los datos del Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) confirman que, aunque la población de Brasil sea predominantemente negra - 50,7% de negros y pardos, 47,7% de blancos - el racismo y la discriminación todavía es real[15]. La sanción de la ley 12.711 de 29 de agosto de 2012[16] a favor de las cotas sociales para el ingreso en las Universidades Federales brasileñas fue el reconocimiento de que en la práctica hay discriminación racial y social en Brasil. Es una respuesta a las manifestaciones del Movimiento Negro que exigían el reconocimiento jurídico de la desigualdad racial en Brasil.

La Federación Nacional de las Escuelas Particulares (FENEP), antes de la sanción de la ley, declaró el 9 de agosto de 2012[17] que pretendía iniciar una acción judicial para cuestionar el ajuste social de la nueva Ley de Cuotas para Instituciones Federales, bajo el argumento de que esta no respeta la igualdad de acceso para toda población. El presidente de la FENEP considera que, caso de que el proyecto sea sancionado, el gobierno federal reconocerá que ofrece una enseñanza pública de mala calidad, incapaz de preparar los alumnos para la selectividad.

El consenso entre el Movimiento Negro y los alumnos que han tenido una buena formación escolar que les garantizaba el aprobado en las pruebas de selectividad de las universidades públicas jamás ocurrirá. El grupo contrario a las políticas de discriminación positiva teme que el acceso de los negros disminuya sus posibilidades de ingreso ya que el número de plazas no aumenta en la misma proporción de la demanda. Los profesores, por otro lado, temen que la política educativa del gobierno tome el camino más fácil cediendo a las demandas del Movimiento Negro sin invertir más en la educación superior pública, comprometiendo el nivel de calidad de los cursos universitarios públicos ya que la garantía de la calidad es justamente el estancamiento de la oferta de nuevas plazas.

Conclusiones

A lo largo del debate, observamos críticas importantes contra la adopción de políticas de discriminación positiva que tienen en cuenta la identidad racial de los individuos. El argumento de que las fronteras raciales no pueden ser definidas en un país mestizo como Brasil es la más inmediata. Ello llevó a un intenso debate que derivó en la reformulación del proyecto de ley y de las políticas públicas de discriminación positiva, que pasó a incorporar, además del criterio “raza”, la condición económica y la trayectoria escolar del candidato.

La crítica más habitual en la comunidad universitaria es que la flexibilización en el sistema de ingreso a la universidad llevaría a una pérdida de calidad en la enseñanza superior pública. Esta idea refleja la falta de confianza del profesorado hacia el gobierno, que interpreta las actuales políticas del Ministerio de Educación como un obstáculo más para la expansión de la investigación científica. Vale recordar que, entre los meses de mayo y agosto de 2012, los profesores de las Universidades Federales de todo Brasil estuvieron parados tres meses para reivindicar mejores infraestructura de trabajo y salario al colectivo de profesores y funcionarios. 

Otra forma de despreciar la política pública de cuotas sería acusar al gobierno de favorecer el acceso a los afrodescendientes causando perjuicio a miembros de otros grupos. Desde esta perspectiva, la discriminación positiva aumentaría la competencia entre alumnos blancos y a la vez perjudicaría otras minorías que no se encajan en la categoría afrodescendiente o blanca, como por ejemplo el caso de los asiáticos.

En el ámbito de la Enseñanza Básica, la política pública que provocó modificaciones educativas importantes fue la implementación de la Ley 10.639/2003[18] que hace obligatoria la enseñanza de la Historia y Cultura Afrobrasileña en los currículos de Enseñanza Fundamental y Media de las escuelas públicas y privadas. Otro marco legal importante para la inclusión de la temática étnico-racial es la Resolución CNE 01/2004[19] que instituyó las “Directrices Curriculares Nacionales para la Educación de las Relaciones Étnico-raciales y para la Enseñanza de Historia y Cultura Africana”. Ambos marcos legales sirven como referencia para que las asignaturas de Historia y Geografía vuelvan a elaborar sus currículos en el sentido de superar las narrativas etnocéntricas difundidas en los libros didácticos que  trataban la cultura e Historia afrobrasileña de forma estereotipada.

Aunque el mito de la “democracia racial” haya eternizado la idea de que hay una armónica convivencia entre las tres matrices raciales brasileñas, los datos presentados aquí demuestran que en Brasil todavía no se han democratizado las relaciones sociales y raciales. El prejuicio, tal como lo entendemos, no puede ser aceptado como una percepción innata sino construida socialmente. Nos cabe a los profesores, observar históricamente la percepción social sobre la pluralidad racial y sus efectos en términos políticos para que en nuestra práctica podamos desmitificar el racismo y superar la discriminación racial.