Google Maps en el aula de Español como Lengua Extranjera (ELE): Adquisición lingüística a través del acercamiento geográfico (Resumen).
En ocasiones aplicaciones web creadas para un uso no especificado o no muy claro, se convierten en grandes herramientas para una disciplina en la que originalmente sus creadores probablemente no habían previsto.
En este artículo nos ocupamos de la aplicación Google Maps como herramienta de enseñanza en el aula de español como lengua extranjera. A partir de la reflexión general planteada al inicio del artículo sobre el uso de herramientas Web 2.0 y su significado en el hecho propio de la enseñanza, presentamos a continuación un ejemplo concreto del uso de Google Maps en una unidad didáctica para la introducción al mundo hispano de un estudiante de ELE de nivel A2.
Palabras
Clave: Español,
Google Maps, Lengua Extranjera, ELE
Google Maps in Spanish as a SecondLanguageClass: LinguisticAcquisitionthroughgeographicapproach (Abstract).
Sometimes web applications that are not created for a specific use become great tools for a subject, which its creators probably had not anticipated in first.
In this paper we address the Google Maps as a teaching tool in the classroom of Spanish as a foreign language. From the overall thought proposed at the beginning of the article on the use of web2.0 tools and its meaning in the concept of the teaching itself, we propose then a concrete example for the use of Google Maps in a lesson plan to Hispanic world to an A2 level Spanish as a Foreign Language student.
Key Words: Spanish, Google Maps, Foreign Language, SSL
Observaciones Previas
Sin duda alguna, la evolución de la tecnología tanto en el aula de Español como Lengua Extranjera (ELE) como fuera de ella, ha provocado una auténtica revolución tanto para la aproximación del docente, como para la perspectiva o recepción del estudiante. Pretendemos exponer en este artículo cómo una herramienta que en principio fue creada con una finalidad alejada del ámbito pedagógico puede, a través de la adaptación creativa del docente, resultar un útil recurso para la clase de español: se trata de Google Maps<www.google.com/maps>.
El desarrollo de herramientas Web 2.0 en los últimos años ha provisto de muchas oportunidades a los profesionales de la educación;“aprender a utilizarlas como herramienta educativa, y en concreto para la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, es una obligación del docente para desarrollar la competencia intercultural y digital de sus estudiantes”[1].
Sin embargo, la pretensión de adquirir la modernidad mediante el uso de tecnologías en el aula no tiene como consecuencia directa la introducción coherente de los contenidos a través de medios tecnológicos. Según AgustínYagüe (2010), en muchos casos se produce un defecto de uso de estos medios sin la suficiente reflexión teórica previa, lo que provoca una mala praxis en el aula de español como lengua extranjera.Las herramientas 2.0 son útiles para: búsqueda independiente de información, compilación y construcción de información nueva, manipulación de contenidos, almacenamiento, presentaciones, representaciones, creación de redes…
Presentamos aquí un ejemplo de cómo adaptar este recurso para la creación de un proyecto en el entorno Web 2.0 de Google Maps partiendo de la idea propuesta por Emilia Conejo (2010)que “el desarrollo de la competencia comunicativa y la competencia digital como objetivo de las actividades con herramientas web 2.0”.
Uno de los problemas a los que nos enfrentamos los profesores de Español como Lengua Extranjera (ELE), es hacer entender al estudiante la diversidad lingüística del Español debido a la amplitud geográfica de los territorios de habla hispana. A modo de ejemplo comenzaremos con una anécdota personal, cuando un profesor de matemáticas americano antes de ir de vacaciones a República Dominicana, pregunta a un profesor español de español, cuál es la distancia desde el lugar de vacaciones en que va a pasar sus vacaciones hasta la ciudad de Santo Domingo. Cuando el español le dice a la americana, que no tiene ni idea porque nunca ha estado allí, ella queda sorprendida porque no había pensado que la distancia entre Nueva York y Santo Domingo es menos de la mitad que entre Barcelona y Santo Domingo (aproximadamente 2400 frente a 7100 kilómetros). Esta anécdota ilustra de manera representativa uno de los retos iniciales a los que se enfrenta el profesor de Español como Lengua Extranjera: el desconocimiento de la extensión territorial[2] del idioma español.
Tradicionalmente, los libros de texto abordaban la cuestión exponiendo mapas, listados de países y reproducción de todas las banderas, sin embargo esta aproximación resulta obsoleta a la par que aburrida e incoherente, para un momento en que los ecosistemas de aprendizaje requieren del flujo de información entre disciplinas a través canales de información actualizados y acordes con la época actual.
Figura 1a y 1b :Páginas del libro de texto Realidades, PHSchool.
Utilizamos un acercamiento metodológico desde el punto de vista del conectivismo acuñado por G. Siemens a partir del 2005 en que debemos “preparar al individuo para la tarea vital de la lucidez, prepararlo para ser parte de la sociedad, prepararlo para contribuir, compartir e interactuar”[3].
Nuestra actividad en el aula pretende establecer un acercamiento a la lengua desde la perspectiva cultural en un plano de referencia geográfico a través de un medio electrónico. La perspectiva cultural, permite al docente romper la barrera gramatical que provoca en muchos casos el desinterés del dicente por la materia. El plano de referencia geográfico permite crear conocimiento geográfico mediante el análisis, la clasificación y la localización espacial de los conocimientos adquiridos por el estudiante. Finalmente, el medio electrónico nos permite dotar el contenido de una capacidad de acceso ilimitado (es decir, que pueden acceder en cualquier momento y en cualquier lugar con acceso a internet) para el resto de los integrantes del grupo de aprendizaje e intercambio de conocimiento entre ellos.
Pero, ¿qué ventajas aporta la práctica de actividades con herramientas Web 2.0 frente al uso de actividades tradicionales?
El uso de actividades electrónicas favorece la creación de un entorno personal de aprendizaje. Desde nuestro punto de vista, el uso de herramientas 2.0 en un momento en que los estudiantes viven una época de inmersión virtual, provoca de entrada un aumento de la motivación en el aula frente al uso de actividades no virtuales. Además, el uso de herramientas Web 2.0 en el aula: fomenta el aprendizaje colectivo, construcción de conocimientos (frente a la adquisición de conocimientos) y también ayudan a cimentar en el estudiante cuatro habilidades básicas para su desarrollo posterior como estudiante y como persona: Independencia, Autonomía, Mayor colaboración, Mayor eficiencia pedagógica.
Google Maps
La experiencia descrita y analizada en este artículo se llevó a cabo en una clase de segundo año de español en la escuela pública Mont Pleasant MiddleSchool, en el distrito escolar de la ciudad de Schenectady en el estado de Nueva York durante el curso 2012-13. El profesor encargado (Señor Castillo) se encontraba en contacto con los estudiantes por segundo año consecutivo. La actividad se planeó en 3 sesiones de 45 minutos, aunque un porcentaje bajo de estudiantes necesitaron una sesión extra.
La metodología didáctica utilizada contó con dos dimensiones; por un lado desarrollar la competencia tecnológica del dicente, mediante la iniciación al uso de una herramienta poco común en ese ámbito como es Google Maps; y por otro lado el trabajo de comprensión lectora y expresión escrita mediante la localización de referentes culturales hispánicos en un mapamundi.
La estructura planteada a los estudiantes para realizar el trabajo fue la siguiente: el proyecto fue presentado a los estudiantes como una actividad de geotagging no como un proyecto de conocimiento cultural o práctica lingüística.
Tras ello, se les presentó una hoja que constaba de una serie de instrucciones y a continuación un cuestionario. Allí se les especificaban unos pasos que permiten crear el mapa bajo un nombre de usuario único y que a la hora de evaluar permitirá atribuir cada mapa a uno u otro estudiante.
Figura 2: Formulario presentado a los estudiantes
En segundo lugar el estudiante se encuentra con 12 preguntas relacionadas con cuestiones culturales hispánicas que tienen que contestar. Como ya se ha apuntado, cada pregunta está formulada de manera que la respuesta sea un lugar concreto del mapa del español en el mundo. A modo de ejemplo, la pregunta número 6 es una afirmación: “Es la catarata más alta del mundo”. Los estudiantes deben navegar por los recursos que les ofrece internet hasta encontrar la respuesta correcta, en este caso: “La catarata más alta es el Salto Ángel, en Venezuela”. Cada una de las respuestas está relacionada con un lugar situado en el mapa del español en el mundo. Para contestar a dichas preguntas, los estudiante tenían permiso para usar cualquier fuente de información en línea excepto Wikipedia[4]; al final del cuestionario se ofrecen dos webs de consulta básica, pero permitiéndoles navegar por la red en busca de las respuestas a las preguntas planteadas. El estudiante procede a buscar en la red la información requerida y anotar en el cuestionario la respuesta por
Figura 3: Formulario con respuestas
De forma conjunta, para evitar errores y distracciones, se procede a la creación de los mapas individuales y confirmación coral del proceso de acceso; y a continuación se les concede el tiempo necesario para proceder a la búsqueda de información para responder a todas las preguntas. Tras contestarlas, el estudiante debe identificar y localizar los 12 puntos en el mapamundi de la aplicación Google Maps y proceder a guardar los datos modificados. Una vez que el estudiante ha logrado geolocalizar esos doce puntos, él mismo genera una idea visual del mapa,
El siguiente paso consiste en editar el título de cada una de las localizaciones guardadas en el mapa, e introducir el texto de la respuesta en la descripción del lugar. A partir de este momento, el mapa se encuentra disponible para la consulta en línea del resto de compañeros, o de cualquier usuario en general, y por lo tanto también del profesor para evaluación[5].
¿Qué beneficios aporta esta actividad?Para responder a esta pregunta, estableceremos dos niveles diferenciados debido a que toda actividad en el aula tiene aporta algo tanto al profesor como al estudiante.
Para eldicente. De entrada trabaja el desarrollo de la competencia tecnológica mediante el proceso de creación y edición de mapas en la aplicación Web 2.0. Al mismo tiempo la adquisición de contenido cultural hispánico mediante procesos de comprensión lectora y expresión escrita. Finalmente el estudiante adquiere una visión global de la presencia del español en el mundo sobre un mapamundi, actuando de manera interactiva con el mapa.
Para el docente. En primer lugar, se inicia un proceso decaptatiobenevolentiae del estudiante utilizando una actividad atractiva para ellos que fomenta la creatividad del individuo, tratando de reaccionar contra las acertadas ideas expuestas por Ken Robinson (2006) acerca de la capacidad del sistema escolar de involucrar de manera activa y mantener la atención del estudiante. En segundo lugar,el profesor adquiere conocimiento de la competencia tecnológica de los estudiantes. Existe la idea preconcebida del acceso libre y generalizado a las nuevas tecnologías, pero en todo caso eso no implica que el nivel de competencia del estudiante esté lo suficientemente desarrollado para llevar a cabo actividades de cierta complejidad tecnológica. Finalmente,se produce un primer elemento de evaluación continua para la asignatura, teniendo en cuenta que en muchas ocasiones la enseñanza, en general, y la del español, en particular, se realiza en un entorno académico en que el resultado final que interesa al estudiante no es el proceso o el nivel de adquisición de la materia, sino el valor de la nota.
Figura 4: Mapa 1 con puntos geolocalizados
Figura 5: Mapa 2 con puntos geolocalizados
La evaluación de actividades electrónicas ha creado una amplia discusión en los círculos educativos en los últimos años, a la hora de establecer un criterio común de calificación. En cuanto a los criterios de evaluación de esta actividad, resulta positivo el hecho de obtener un resultado tangible que evaluar, del mismo modo podemos evaluar la competencia tecnológica de los estudiantes usando unas rúbricas de evaluación adecuada.
Estaopinión se ha vistorefrendada en la propuesta de evaluación del uso en el aula de Twitter llevada a cabo por las profesoras Adelaida Martín y María Mejías (2012), que presentaron en el reciente I Congreso sobre entornos digitales y aprendizaje de lenguas, Digitalingua. La rubrica que propusieron evaluaba, de 0 a 3 puntos (hasta un total de 18), según la escala “no satisfactorio < aceptable < bueno < excelente”, los siguientes parámetros: a) “ninguna < poca < abundante< inmensa mayoría de intervenciones originales que constantemente aportaran nuevos recursos o ideas valiosas para su aprendizaje o el de los compañeros”; y el grado de creatividad y estimulación de comentarios y diálogo, b) intervenciones originales desde la “ausencia del mínimo requerido” hasta “por encima de la media” (grado máximo); y “no intervención < muy cerca < con la frecuencia pedida < más veces de lo requerido”; c) “errores graves de gramática, léxico u ortografía (8 por intervención) < errores graves (5 por intervención) < errores leves < sin errores”, y d) respuesta a las intervenciones de sus compañeros con interés y actitud positive “muy pocas veces < pocas veces < bastante < constantemente”. Tal rúbrica ha inspirado la elaborada para este proyecto, que corresponde punto por punto a la misma escala en los apartados c y d. Para las secciones a y b, en nuestro caso, valoramos en primer lugar la adecuación de las respuestas desde “sin respuesta<respuesta incorrecta<respuesta correcta<respuesta correcta con detalles”, y finalmente para el apartado b, haremos una valoración de competencia tecnológica del estudiante, con 5 puntos, desde “no comprende ni sigue instrucciones < comprende las instrucciones y las sigue con dificultad < comprende y sigue las instrucciones < domina el entorno de trabajo sin necesidad de instrucciones”. El paso de definir una rúbrica de evaluación previa a la realización de los proyectos y explicarla a los estudiantes, es necesario para establecer un contexto claro en que ellos comprendan desde el inicio cuáles son las expectativas del dicente en relación al proyecto.
Existe una diferencia fundamental entre el Aprendizaje de Lenguas Asistido por Computadora (ComputerAssistedLanguageLearning, CALL) y el uso de aplicaciones o herramientas web para reforzar y dinamizar el aprendizaje de lengua extranjera
A modo de conclusión: ¿Porqué utilizar actividades a través de la geografía en el aula de ELE?
Si bien no hemos localizado bibliografía específica que ponga de manifiesto la relación entre la enseñanza de ELE con la Geografía, sí que podemos empezar por tener en cuenta consideraciones como: “La unión de la geografía física y humana nos permite analizar los territorios desde varios puntos; por ejemplo, desde el punto de vista económico, nos brinda el conocimiento de la organización económica del Estado por regiones o del mundo por bloques de países, las causas del bienestar económico y social de ellos, sus relaciones mutuas, sus ventajas y desventajas.” (Medina)
En nuestra opinión, el conocimiento del mapa lingüístico mundial del español en la mente del dicente ayuda a establecer una relación entre el objeto de estudio y la utilidad del mismo.
Esperamos, que con este caso de aplicación práctica en el que hemos presentado el uso de Google Maps en una actividad práctica, estemos exponiendo datos que puedan ser analizados en un estudio posterior, acerca de las habilidades y las competencias a las que apunta esta actividad que hemos propuesto, o incluso puedan dar pie a conclusiones acerca de la metodología de trabajo que debe ser desarrollada para el uso coherente de los recursos electrónicos en el aula de ELE.
La diferencia existente entre aprendizaje colaborativo y aprendizaje cooperativo –conceptos de discusión en los entornos académicos que se ocupan de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) en el aula de ELE– no nos ocupa ni preocupa en este artículo.Usamos ambos términos como sinónimos como proponen B. Malik y M. Sánchez (2003).
En palabras de G. Siemens (2005), el proceso educativo moderno se caracteriza por una fragmentación que debe ser fusionada de nuevo para dar una consistencia a la materia estudiada. En este caso las nuevas tecnologías son una herramienta que nos permiten realizar dicha fusión de manera sencilla y alcanzable para el estudiante. El reto del profesor es la integración de dichas herramientas en manera que formen una metodología pedagógica coherente. De este modo, tiene total sentido para nosotros introducir actividades originales de otras disciplinas que en ocasiones pueden parecer fuera lugar, pero que adquieren sentido total integradas en una programación bien planificada.
A modo de conclusión, queremos poner de manifiesto el hecho de que el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación y la construcción de herramientas para las clases de Lengua Extranjera pueden optimizar y enriquecer los procesos de aprendizaje y de enseñanza. Estas nuevas tecnologías son, sin lugar a dudas, un complemento y una nueva “manera de aprender”. En nuestra opinión, no podemos obcecarnos en mantener un sistema de enseñanza basado en el libro, el lápiz y el papel, cuando nuestros estudiantes realizan un uso diario y continuo de las nuevas tecnologías en el día a día. Con el recurso presentado pretendemos, de manera humilde, contribuir a la adaptación continua del proceso enseñanza-aprendizaje.
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