ÉXITOS DIFÍCILES Y FRACASOS INVISIBLES: ASPIRACIONES Y TRAYECTORIAS DE JÓVENES DE CLASE TRABAJADORA Y DE ORIGEN INMIGRANTE EN LA PERIFERIA DE BARCELONA

Éxitos difíciles y fracasos invisibles: aspiraciones y trayectorias de jóvenes de clase trabajadora y de origen inmigrante en la periferia de Barcelona (Resumen)

El análisis de las expectativas y aspiraciones de una cohorte de estudiantes de secundaria seguidos a través de una etnografia en un instituto público del area metropolitana de Barcelona[1] muestra el impacto de la separación por grupos de rendimiento escolar en las trayectorias escolares, la invisibilidad del fracaso de las chicas en los estudios post-obligatorios, y la gran selección escolar que sufren especialmente las chicas de minorías inmigrantes quienes, a pesar de tener mayores aspiraciones que sus compañeras autóctonas finalmente tienen muchas menos posibilidades de finalizar la ESO y de aprobar Bachillerato. 

Difficult achievement and invisible failure: aspirations and trajectories of working class and immigrant youth in the periphery of Barcelona (Abstract)

The analysis of expectations and aspirations of a cohort of secondary school students in a longitudinal ethnographic study at a publich high school in the Barcelona metropolitan area shows the strong impact of streaming on school careers and trajectories, the invisible failure of girls in post–compulsary education, and the strong selection suffered by working class minority girls who, despite having higher aspirations than their native class-mates, finally enjoy fewer opportunities to complete compulsory high school and access Baccalaureate.

Los estudios sobre los resultados escolares de las y los jóvenes españoles indican claras diferencias de género, prácticamente, en todos los niveles educativos, que muestran una mayor presencia femenina en en todos los niveles de la educació2]  (53,03 % en la Universidad) y en niveles postobligatorios, así como un mayor rendimiento académico en niveles obligatorios (Calero, 2006). Estas cifras de aparente éxito enmascaran sin embargo la complejidad de dicho éxito y la todavía permanencia de dificultades, de fracasos y de exclusiones que viven las chicas en su paso por la escuela (Archer, 2003), procesos invisibilizados por lo que algunas autoras británicas han denominado el discurso público del “boy crisis” (Arnot, 2005) o la alerta, de nuevo, por el mayor fracaso de los varones.  

Por otro lado, la juventud de clases trabajadoras, ahora ya de diversos orígenes, sigue sufriendo un mayor fracaso escolar y una peor inserción laboral en relación con su nivel de estudios y en comparación con el resto de clases sociales (Bonal, 2003; Merino, 2004). Sin embargo, desde las investigaciones de Feito (1999), Fernández Enguita (1997) y Diaz de Rada (1996) pocos estudios en España se han planteado qué tipo de escuelas tienen las y los jóvenes de clase trabajadora y si estas escuelas están dando respuesta a las expectativas y aspiraciones de esta juventud.

Repecto a las experiencias escolares específicas de las chicas de clases trabajadoras, autóctonas y de minorías inmigrantes, los estudios aún son aún menos numerosos. Algunas de estas investigaciones muestran que la escuela sigue siendo una de las esferas de mayor igualdad para las jóvenes de sectores sociales populares (Fernández-Enguita, 1990; Gomez Bueno, 2002), y que la obtención de títulos escolares es aún más valioso para las jóvenes de estos sectores sociales, en consonancia con lo detectado en los estudios internacionales (Raissiguier, 1994; Weiss, 1990), ya que los títulos son utilizados como instrumento de reequilibrio de las relaciones de género. Los estudios son vistos por las chicas de clases trabajadoras como instrumentos para conseguir una mayor independencia de los hombres (Gómez Bueno, 2002; Pérez Sánchez, 2002), pero también para romper y evitar el aislamiento social que han visto en sus madres, cuando estas no han tenido trabajos remunerados fuera del hogar doméstico (Ponferrada, 2008). Estas dinámicas son aún más complejos en las jóvenes hijas de famílias inmigrantes o de minorías (Abajo y Carrasco, 2004). Por tanto, el éxito escolar de las chicas tiene una importancia clave no solo en su inserción en el mercado laboral, sino en sus relaciones de género presentes y futuras, así como en las dinámicas de cambio intergeneracional en especial en famílias que han vivido proyectos migratorios.

En este artículo se presentan, en primer lugar, los mecanimos de segregación interna que afectan chicas y chicos de diversos orígenes en un instituto de secundaria público de Cataluña, la construcción de dicha separación y la percepción de las jóvenes, para seguir con el análisis de las trayectorias escolares por sexo y origen y en función de sus posiciones en la estructura de prestigio escolar, comparando por último sus expectativas y aspiraciones iniciales y sus trayectorias finales después de cuatro cursos escolares.

La investigación de la que proceden los datos de esta comunicación se basa en una etnografía en la que se ha seguido a una cohorte de chicas y chicos de clases trabajadoras de diversos orígenes escolarizados en un curso de Tercero de ESO de un centro público de una ciudad[3] de la periferia de Barcelona. El abordaje etnográfico se llevó a cabo durante un curso escolar (2002-03) desarrollando un ulterior seguimiento de una muestra significativa de chicas durante los tres cursos siguientes. La etnografía se ha basado observaciones en el aula y en otros espacios de la escuela, charlas con chicas y chicos, y con su profesorado, recogiendo datos respecto a la organización y funcionamiento de la escuela así como los resultados escolares de las y los jóvenes, sus expectativas y aspiraciones. En los cursos siguientes, hasta el 2005-06, se continuó visitando la escuela y manteniendo conversaciones con las y los jóvenes, realizando entrevistas en profundidad con varios de los grupos de amistad femeninos seleccionados entre la muestra total.

Streaming o separación por niveles en las escuelas

Tal y como explicaba el equipo directivo de la escuela y los mismos jóvenes, el curso de Tercero de ESO del curso 2002-03, formado por unos ochenta alumnos, estaba clasificado en tres grupos-clase “homogéneos”, en términos de la misma directora, y  según su rendimiento académico: A, al que se concebía como un grupo complicado y de bajo nivel escolar, con mayor presencia de jóvenes categorizados como de NEE (Necesidades Educativas Especiales), un grupo C pensado como el grupo dedicado a Bachillerato o, en palabras de su tutora, “los que teneis más posiblidades” y un grupo B que se pecibía como “con algunas posibilidades” pero que los jóvenes percibían como orientado a Ciclos formativos o trayectorias de tipo ocupacional. Cada grupo-clase había sido construido agrupando jóvenes de similares niveles de rendimiento académico (en base a los resultados de evaluación, la dedicación a los deberes y los resultados en las pruebas de nivel) y con similares respuestas a la escuela (actitud hacia lo escolar, hacia el profesorado y hacia sus compañeros). La clasificación se realizó, oficialmente, con el objetivo de poder crear un grupo teóricamente “homogéneo” de alumnos y alumnas con buen o aceptable nivel académico, “enseñables” en términos de Payet (1997), pero detrás estaba la presión del antiguo profesorado de Bachillerato que quería tener garantizado un grupo-clase similar a los que habían tenido antes de la reforma de la LOGSE. En definitiva, se crea un grupo-clase al que teóricamente se puede salvar del fracaso generalizado, pero se crea un gran grupo de perdedores destinados al fracaso escolar o, como máximo,  a la formación profesinal. Como las mismas jóvenes percibían: “El D eran los de Bachillerato. Y los demás los de los módulos.”

La separación por niveles se sustentaba y apoyaba en una orientación académica y profesional diferenciada para ciertos sectores del alumnado, que a su vez conllevaba una serie de dispositivos también diferenciadores: un currículum de nivel más “bajo”, algunos profesores diferentes entre grupos, y una sub-segregación interna (en términos educativos, un desdoblamiento) en el mismo grupo-clase.  Aunque no era oficialmente comunicada ni al alumnado ni a sus famílias, chicas y chicos percibían las diferencias de prestigio, de expectativas y de exigencias acadèmicas. A continuación se presentan los resultados del análisis de las trayectorias escolares y de las aspiraciones profesionales de todos los chicos y chicas seguidos en esta investigación, especialmente de la incidencia de la propia segregación interna de la escuela y de las expectativas y tratamientos diferenciados en las trayectorias seguidas por chicas y chicos, así como el análisis de las complejidades del fracaso y del éxito escolar que han vivido las jóvenes.

Éxitos difíciles y frágiles: “¡Somos unas fracasadas!”

Estaba muy claro, ya que así estaba previsto, que las y los pocos jóvenes que iban a llegar a Bachillerato saldrían de 3º C, el grupo-clase “alto”, mientras que para los demás los resultados indican que fueron excluidos en este proceso de selección escolar. Las jóvenes percibían las expectativas atribuidas por el profesorado desde que empezaron la ESO, y su propia experiencia les mostraba que efectivamente el mayor fracaso escolar se había producido en el grupo-clase que se había contruido como “bajo”.  Como explicaban estas jóvenes:

Azucena.- Del A no ha pasado nadie.
Raquel.-. Del A sí que no.
Azucena.- Del A no. En el A, ¿quién estaba? Estaba la Dora, la Dora, las tres estas, y luego había muchas sudamericanas[4]…

El fracaso escolar de las jóvenes del grupo “bajo” es visible también para el resto de las jóvenes, y es asociado, además, a la exclusión social de sus compañeras. La mayoría de las jóvenes se acordaban de las chicas que habían sido excluidas de obtener la ESO, “las marginadas”. No obstante, las dificultades no existen únicamente para las que no obtienen la ESO, sino que también afecta a las demás, aunque de diferente forma. Para las que continuan en los grupos-clase seleccionados con expectativas de estudiar Bachillerato, el éxito escolar parece posible, pero no deja de ser difícil y problemático, con efectos en las identidades de las jóvenes.

En una de mis visitas a la escuela, ya cuando la mayoría de las jóvenes del grupo “alto” estaban finalizando Primero de Bachillerato, me encontré con un grupo de chicas de esta clase. Salían del patio en su tiempo de descanso, mientras iban juntas charlando, algunas cogidas del brazo, otras comiéndose un bocadillo. Lo primero que hice fue preguntarles cómo estaban y cómo les iba el Bachillerato, la primera pregunta que se me ocurrió para romper el hielo. Me contestaron en un tono entre serio y en broma, en una especie de resistencia al fracaso por la via de la broma: “estamos deprimidas, nos sentimos fracasadas!”. ¿Por qué?, les pregunté. Raquel, una de ellas, contestó que estaba “a punto de dejarlo” y que veia ya que no le quedaria más remedio que repetir curso. Isabel, otra de las jóvenes,  que en Tercero de ESO lo veía todo posible y quería estudiar pediatría, me explicó que posiblemente también repetiría, y que había suspendido, como sus compañeras, la mayoría de asignaturas del primer semestre: “el único que ha aprobado en toda la clase, con un cinco, es Domingo”. En aquel momento ya no tenían claro lo que querían estudiar, e incluso algunas, como Viviana, dudaban profundamente en escoger las carreras que siempre habían soñado. Ante sus desánimos, las chicas, en aquel momento, creían que pocos profesores las apoyaban y las animaban. De una de sus profesoras incluso comentaban que “las hundía”, porque les decía cuando veía sus resultados escolares: “Yo ya lo tengo todo hecho, ahora os toca a vosotros”, unos comentarios que las desanimaban aún más. La sensación de fracaso además era incrementaba por la vivencia de ser muy  pocos alumnos en Bachillerato, “sólo quince personas en el Sociológico”, decía una de ellas, tomando verdadera consciencia en aquel momento de ser las pocas supervivientes, en términos de Bourdieu (1977) de la fuerte selección escolar.

La falta de confianza del alumnado formaba parte de la vida de la escuela y se reflejaba en el cambio de expectativas y en la actitud de la mayoría de los estudiantes,  y especialmente las chicas.  En otra de las visitas al instituto coincidí con una de las “charlas” que Josep, el psicólogo, daba habitualmente, y a petición del profesorado, a los grupos “buenos”, cuando ya estaban en Bachillerato. Josep me comentó antes de empezar la charla, a la que me invitó a asistir: “me han dicho que hable con los Bachilleratos porque están desmotivados. No lo tenía apuntado en la agenda y no me lo he preparado, pero voy a hablar con ellos”. Entré en la clase con él y estuve escuchando sus palabras y las preguntas de las chicas y chicos de la escuela. La principal angustia que expresaban estos cuando él les preguntaba qué les preocupaba, era la de no estar suficientemente preparados para seguir los estudios en la Universidad.

Las que habían conseguido pasar la ESO experimentaban, como algo habitual, el miedo a no estar bien preparadas para aprovar Bachillerato, para pasar la Selectividad e incluso para estudiar en la Universidad. También sus compañeros varones, como ellas, sentían angustia al imaginarse estudiando en un contexto que creían más individualista y carente de relación personal con el profesorado, ante el que se sienten desprotegidos y solos: “donde todo el mundo va a lo suyo y nadie puede estar por ti”, como comentaban algunos estudiantes habitualmente, y sobre todo, ante la sospecha de que alguna benevolencia en las exigencias académicas les hubiera impedido alcanzar una buena preparación. Las chicas, incluso las que habían tenido buenos resultados, creían que el nivel escolar de la ESO en ese instituto era muy bajo, y que aunque durante todo el curso el alumnado suspendía “bastante” al final el profesorado aprobaba a más estudiantes para tener garantizado público escolar en Bachillerato: “han tenido que pasar a todo el mundo de Cuarto a Primero de Bachillerato porque si no se quedan sin clases”, comentaba Ángela. La selección debía aflojar sus exigencias para poder nutrir la misma razón de su existencia, el grupo destinado a Bachillerato.

Selección y expulsión en las trayectorias escolares

Al analizar los resultados respecto a la cohorte seguida, cuarenta y cuatro jóvenes (el 55,3 %) de de los que seguí desde Tercero aprobaron la ESO, y de estos, treinta y cuatro (un 77,3 %) se matricularon en Bachillerato. Las chicas superaron en número a los chicos al pasar a Cuarto de ESO y al aprobar la ESO. Las que consiguieron aprobar la ESO siguieron la trayectoria hacia Bachillerato, en mayor proporción que los chicos, ya que diecinueve de las veintitrés que superaron la ESO apostaron por estos estudios post-obligatorios, mientras fueron quince los chicos que eligieron Bachillerato. Únicamente el 18,2 % de los que querían seguir estudiando se matricularon en Ciclos Formativos, así que los jóvenes prefirieron la opción de una trayectoria educativa larga y dejaron a un lado la formación profesional, influenciados por el énfasis que el instituto ponía en el prestigio del Bachillerato, la falta de opciones en Ciclos Formativos en el mismo centro y la poca credibilidad que todavía les merecía como vía de acceso a la movilidad social. En el caso de la elección de los Ciclos, el porcentaje más elevado correspondía a los varones, un 23,8 % frente a un 13 % de chicas, mientras que sucedía lo contrario en el Bachillerato. Ellas seguían el Bachillerato como la mejor opción, con la esperanza de ir a la Universidad.  A continuación se muestra la tabla con los datos que hemos comentado.

Cuadro 1. Seguimiento del alumnado de Tercero ESO curso 2002-03

De aquellos ochenta y un jóvenes a los que conocí en Tercero de la ESO, finalmente sólo once llegaron a hacer la Selectividad, a pesar de un grupo-clase entero con casi 35 alumnos habia sido destinado, por la via de la separación por niveles no oficial, hacia el Bachillerato. Los once jóvenes que llegaron a la Selectividad eran estudiantes de dicho grupo,  3º C, y su continuidad en  4º D. La segregación por niveles había dado su fruto y la escuela había logrado que los únicos que llegaran a Bachillerato y a la Universidad fueran de dicha clase. Además, únicamente tres muchachas de la cohorte seguida y del mismo grupo-clase consiguieron aprobar Segundo de Bachillerato y presentarse al examen de Selectividad, a pesar de que la composición por sexo de los bachilleratos daba, aparentemente, mayor presencia a las chicas, algo explicable por la mayor presencia de chicas repetidoras y de chicas que procedían de otros centros escolares, sobre todo de centros privados donde, a causa de las políticas educativas municipales, no se pueden ofrecer estudios post-obligatorios.

Si aplicamos la variable origen a dichos resultados, entre los dieciséis jóvenes de Bachillerato que se presentaron a Selectividad, únicamente un joven chino del grupo-clase “alto”,  3º C/4º D, era de origen extranjero, y el resto eran autóctonos. Ninguna de las jóvenes extranjeras, a pesar de tener más altas expectativas y aspiraciones, como veremos más adelante, que la mayoría de las chicas españolas y de los varones extranjeros, consiguió pasar Bachillerato siguiendo a su cohorte, y menos hacer la Selectividad.

Los efectos de la segregación por niveles en la reproducción de elecciones, de fracaso y de éxito escolar emergen claramente cuando se analizan los datos de acreditación de la ESO, las elecciones post-obligatorias de chicos y chicas y aquellos que se presentaron a Selectividad, según el grupo-clase al que pertenecían en Tercero de ESO La mayoría de los que aprobaron la ESO, de los que se matricularon en Bachillerato y de los que se presentaron a la prueba de Selectividad proceden del grupo “alto”. Los que pertenecían a los demás grupos-clase tenían más posibilidades de suspender. Por ejemplo, de 3º A, el grupo de nivel “bajo”, aprobaron la ESO únicamente seis jóvenes. Dos de ellos consiguieron llegar a Bachillerato, todo un éxito atendiendo a las circunstancias., a pesar de que más tarde he podido saber que estos dos jóvenes dejaron pronto el Bachillerato y se pasaron a Ciclos Formativos.

Cuadro 2. Acreditación (ESO), Elección Post-obligatoria y Selectividad

Fuente: Elaboración propia con los datos del trabajo de campo.

Ese fue el caso por ejemplo de Irene, una de las jóvenes de 3º C. Cuando finalizó Cuarto, su tutora le aconsejó que no hiciera Bachillerato argumentando que tendría que hacer un gran esfuerzo académico y que tendría un alto riesgo de fracasar. Ella misma había elaborado su propio crédito de orientación aceptando estos consejos y decidiendo que realizaría un Ciclo Formativo de Auxiliar Sanitaria. La muchacha consideraba la gran preocupación de su madre por sus estudios y cuando consiguió el título de la ESO cambió la decisión que había tomado en su crédito de orientación y se matriculó en Bachillerato.

Otro de los jóvenes del mismo 4º A había dicho al profesorado que haría un módulo de Formación Profesional de Electricista, pero al aprobar la ESO también presentó la documentación para estudiar Bachillerato. En 4º A uno de los chicos de origen extranjero, Omar, también desoyó los consejos de su profesorado y se matriculó en Bachillerato, en contra de la opinión y las expectativas del instituto, pero apoyado por sus padres. Su tutor le ofreció una propuesta desde el propio instituto: suspenderlo, a pesar de que el mismo profesor reconocía su valía, dejarle repetir para que consiguiera un mayor dominio de la lengua y luego poder seguir estudiando. Pero Omar tenía sus propios planes y no aceptó repetir alegando que si lo hacía se desmoralizaría y acabaría dejándolo. Tenía claro que la experiencia ante la falta de progreso ni avance en su formación provocaría su desvinculación académica. No pactó el suspenso y su profesorado le tuvo que aprobar, ya que el propio tutor reconocía que, a veces, también se equivocaban en las expectativas y no quiso insistir en llegar a un acuerdo con el alumno. Al final, Omar pudo matricularse en Bachillerato.

Aunque el alumnado de origen extranjero representaba un 28,3 % de los ochenta y un escolarizados en Tercero, se reduce su presencia a un 15,9 % entre los aprobados en la ESO. De los cuarenta y cuatro jóvenes que en total aprobaron la ESO, treinta y siete eran autóctonos y siete eran extranjeros, en una proporción más alta, dentro del mismo grupo de origen, para los autóctonos que para los extranjeros. En el caso de las chicas extranjeras, aunque eran numéricamente casi el doble respecto a los varones extranjeros, esta proporción no seguía la misma pauta en el caso de los aprobados en ESO, ya que proporcionalmente aprobaron menos ellas. Esto no significa que no haya éxito escolar entre los jóvenes de origen extranjero, que lo hay, sino que evidentmente tienen menos probabilidades de obtener la ESO, independientemente del tiempo que lleven en el sistema educativo, como otros investigadores han mostrado para el caso de las y los jóvenes marroquíes en su etnografia en un instituto de secundaria público catalán (Pàmies, 2006) y como también analizo a continuación.

Cuadro 3. Acreditación de la ESO por lugar de nacimiento y sexo entre la cohorte de 3º de ESO

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del trabajo de campo. Curso 2002-03.

 

Entre los jóvenes de origen extranjero, cinco podrían considerarse recién llegados al sistema o “nouvinguts” (tres jóvenes chinas, una joven de Bangladesh y una joven marroquí) porque llevaban menos de tres años en nuestro sistema escolar. Una chica y un chico de Marruecos que procedían de primaria  aprobaron la ESO sin ningún problema. El chico incluso se matriculó en Bachillerato aunque luego lo cambió por un Ciclo Formativo en Electrónica. De la joven no obtuvimos más datos después de aprobar la ESO, aunque sabemos que no se matriculó en el mismo instituto para hacer Bachillerato aunque esta había sido su intención verbalizada durante varios cursos. Lo que les unía, como variable explicativa de su relativo éxito, además de haber accedido en primaria a la escuela catalana, era que habían conseguido evitar estar escolarizados, en Cuarto de ESO, en el grupo “bajo”. En comparación, otros tres chicos marroquíes, dos de los cules habían habían  accedido a la escuela en primaria pero que en secundaria habían sido situados en grupos medios y bajos no consiguieron aprobar la ESO. Uno de ellos, Faruk, que ya llevaba más tiempo en el sistema escolar, era el que se había acercado al grupo de los “populares” o “chulitos” de 3º B, imitándoles en su comportamiento “resistente”, “duro” y de baja dedicación al estudio. No consiguió ni ser admitido como miembro de pleno de derecho en dicho grupo, pero sí ser visto por el profesorado como un mal estudiante y además no aprobar la ESO. Otro de estos jóvenes marroquies ni aparecía por clase y el tercero, aunque había accedido al instituto al inicio de la Secundaria, tampoco consiguió aprobar.

Entre el alumnado de origen latinoamericano había jóvenes que estudiaban desde el principio de la Secundaria y otros que acababan de matricularse en el instituto. Una joven de Venezuela que accedió a Tercero cuando faltaban tres meses para acabar el curso, aprobó sin ningún problema. Cuarto de la ESO también lo aprobó, aunque con más dificultades, y dejó el instituto cando estaba cursando Primero de Bachillerato. A medida que pasaban los cursos y que debía tener teóricamente más dominio del estilo educativo y cultural de la escuela catalana, menos éxito obtenía.  Varias jóvenes de Ecuador que llevaban un curso entero en Cataluña cuando estaban en Tercero de ESO, no pudieron ni pasar a Cuarto, y dejaron el instituto para probar en otro centro. Los jóvenes de Argentina, que habían conseguido pasar a Cuarto, no aprobaron la ESO, a pesar de llevar varios cursos en el sistema escolar catalán y de que la lengua no constituía ningún inconveniente para ellos, ya que muchas clases se impartían en castellano y porque además su aprendizaje del catalán no presentaba dificultades específicas. Entre las jóvenes chinas el tiempo de estancia en el sistema educativo si emerge como imprescindible para poder aprobar la ESO, ya que  las que entraron en Tercero no consiguieron aprobar Cuarto, permanecieron un año más repitiendo, pero no pudieron aprobar al finalizar la etapa obligatoria, abandonado finalmente la escuela.  

En resumen, y coincidiendo con los resultados de Abajo y Carrasco (2004) sobre el caso de las chicas y chicos gitanos estudiados, las y los jóvenes extranjeros que aprueban la ESO son o bien las que o bien ya no están en el “Aula de Nouvinguts” o los que nunca han pasado por allí y que además han conseguido evitar los grupos de nivel “bajo” y “medio”, como en el caso de las jóvenes de Bolivia y Venezuela, que fueron escolarizadas en el aula ordinaria, en este instituto, porque hablaban castellano y habían conseguido salir de los grupos-clase “bajos” en Cuarto de la ESO.

Expectativas y aspiraciones académicas y profesionales

En esta tabla se reflejan las aspiraciones educativas que tenían estos ochenta y un jóvenes en el momento de cursar Tercero.

 

Cuadro 2. Respuestas a la pregunta ¿Qué te gustaría hacer después de la ESO?
(Respuesta cerrada)

	Mujeres		Varones		Mujeres Total	Varones Total
	Autóctonas	Extranjeras	Autóctonos	Extranjeros
Bachillerato	46,4	57,1	29	25	50	28,2
Ciclos	14,2	7,1	12,9	25	11,9	15,3
Trabajar	7,1	14,2	12,9	12,5	9,5	12,8
No sabe	14,2	14,2	19,3	12,5	14,2	17,9
No contesta	18	7,1	25,8	25	14,2	25,6

Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del trabajo de campo. Curso 2002-03.

 

Es evidente que la mayoría de los que estaban en 3º C manifestan su preferencia por estudiar Bachillerato porque para eso habían estado escolarizados en el grupo “alto” Ocho jóvenes no eligieron esa opción, de los cuales sólo uno se decidió por Ciclos Formativos. Los demás o bien estaban todavía dudando o elegían la opción de “trabajar”. En 3º B, los indecisos aumentaban, ya que al no tener buenas notas y no recibir el reflejo positivo de su grupo-clase, no veían tan claro el camino al Bachillerato. Así, cuatro jóvenes contestaron que elegían Ciclos Formativos; tres expresaron que querían trabajar y cinco no lo sabían (respondieron “no sabe”). Entre el grupo de 3º A, algunos jóvenes ni contestaron la pregunta, y el resto se repartió entre “Trabajar” y “Ciclos”. Únicamente dos personas contestaron “Bachillerato”, uno de ellos fue Farid, uno de los jóvenes marroquíes de 3º A que salió de dicho grupo en Cuarto y que, como ya hemos dicho, aprobó la ESO.

El porcentaje entre las mujeres (en general, tanto autóctonas como extranjeras) que preferían seguir en Bachillerato era mucho más alto que en los varones. Un 50 % de las chicas elegirían Bachillerato frente a un 28,2 % de los varones. Entre las jóvenes de origen extranjero esta cifra era más alta, a pesar de que después se tradujo en pocos aprobados de la ESO y en bastantes abandonos escolares y cambios de escuela, ya que algunas dejaron el instituto en Cuarto. Las chicas, tanto autóctonas como de origen extranjero, tenían más aspiraciones de continuar con los estudios que los varones. Entre los españoles, un 46,4 % de las jóvenes deseaba hacer Bachillerato frente a un 29 % de los varones. Entre el alumnado de origen extranjero la cifra todavía era más distante entre sexos, ya que el 57,1 % de las chicas se inclinaba por seguir estudios post-obligatorios, frente a un 25 % de los varones.  La  a fuerte selección escolar que sufrieron no se corresponde en absoluto con sus altas expectativas escolares iniciales. Las chicas extranjeras además muestran, en esta escuela, una preferencia por el Bachillerato aún mayor que las españolas, así mientras el  57,1 % entre las primeras, frente a un 46,4% entre las últimas. Esta situación se explica por las elevadas expectativas que las familias tenían depositadas en las jóvenes extranjeras, a pesar de que, como se puede ver en otras partes de la invesigación no explicadas en este capítulo, su experiencia vital en la escuela no ayudaba a que quisieran seguir estudiando. La cifra de las que querían trabajar era más alta también entre las extranjeras que entre las españolas, presentando menos indefinición al contestar que estas últimas. A título de ejemplo, algunas jóvenes, como Mia, una chica blangladeshí que, a pesar de querer estudiar Bachillerato,  manifestaba que su trabajo futuro iba a ser “trabajar en una tienda, porque era más fácil”.

En el caso de los varones, tanto los españoles como los de origen extranjero estaban bastante igualados en sus deseos de cursar Bachillerato, y siempre con unos índices inferiores a los de las mujeres de ambos orígenes. Ellos se diversificaban más y además, proporcionalmente, eran más indecisos ya que tenían más dificultades para obtener buenas notas.

Las aspiraciones laborales de las chicas extranjeras eran variadas, pero la mayoría de los trabajos mencionados eran de media y alta cualificación, como han mostrado otras investigaciones respecto a las chicas de minorías (Mirza, 1992). Las chicas querían ser doctoras, arquitectas, traductoras, criminólogas, azafatas de turismo y maestras. Únicamente dos jóvenes, de Bangladesh y China, tenían claro que a pesar de seleccionar “Bachillerato” trabajarían en tiendas, como ya he explicado en el caso Mia, la chica de Bangladesh. La mayoría de ellas parecía soñar con un trabajo cualificado que necesitaba formación universitaria. No obstante, de sus aspiraciones imaginadas a la trayectoria real existe una distancia. En la siguiente tabla se puede apreciar los diferentes caminos seguidos por algunas de estas muchachas. Finalmente ninguna de ellas consiguió aprobar el Bachillerato, aunque algunas volvieron al instituto para intentarlo de nuevo. Se observa también que a pesar de sus altas aspiraciones y de haber aprobado la ESO no les había sido posible acceder al Bachillerato o finalizarlo.

 

Cuadro 3. Aspiraciones en el curso 2003 y trayectorias reales en 2005-06 entre algunas jóvenes de origen extranjero

Fuente: Elaboración propia con datos del trabajo de campo

 

Entre las chicas españolas, las únicas que no quisieron expresar ninguna aspiración laboral concreta fueron precisamente las chicas escolarizadas en el grupo de “bajo” nivel de Tercero, que veían muy difícil conseguir finalizar la ESO. Sin embargo  ninguna se conformaba con trabajar en una tienda o en supermercado, y los dos oficios con menos prestigio de los que mencionaron fueron Peluquera y Secretaria. Paradójicamente, el contacto posterior con las chicas, una vez acabada la investigación, me ha permitido constatar que algunas de estas  jóvenes que aprobaron la ESO y repitieron varios cursos de Bachillerato finalmente han abandonado este curso sin aprobarlo y efectivamente estan trabajando en pequeñas tiendas locales. Sus palabras, sin embargo, siguen siendo de rechazo a un trabajo no deseado y por debajo a las expectativas iniciales: “yo no me voy a quedar toda la vida en esta tienda”, como me decía una de las jóvenes este mismo año, planteandose la preparación de las pruebas de acceso para ciclos formativos porque la falta de titulación del Bachillerato les impide acceder directamente incluso a la formación ocupacional. 

He aquí las aspiraciones y trayectorias de algunas de las chicas españolas.

 

Cuadro 4. Aspiraciones en el curso 2003 y trayectorias reales en 2005-06 entre algunas  jóvenes autóctonas

Fuente: Elaboración propia con datos del trabajo de campo.

 

Las aspiraciones entre los jóvenes de origen extranjero eran las siguientes: electricista o científico/historiador (Farid, Marruecos), mecánico de coches (Mohamed, Marruecos), trabajar en cualquier cosa (Tarek, Pakistán), informático (Faruk, Marruecos), no lo sabían todavía (Noé y Adrián, Argentina; y Alen, Armenia) o contestaban “trabajar en un restaurante” como Wen, de China. Al contrario que las elecciones de sus compañeras de origen extranjero, sus aspiraciones estaban más relacionadas con una rápida entrada en el mercado laboral y las profesiones escogidas exigían una menor titulación. Las opciones de estos muchachos estaban impregnadas por la desigualdad de género, clase y etnia de nuestro mercado laboral. Ellos eran los que parecían más dispuestos a desviarse hacia las tradicionales ocupaciones de la clase trabajadora, algo que no aparece tan claro ni en los varones autóctonos, ni en las chicas (ni en las autóctonas, ni en las de origen extranjero).

Entre los varones autóctonos, en Tercero de ESO había bastantes que no sabían que trabajo querrían hacer en el futuro. Todavía no tenían información sobre la siguiente formación académica o profesional, ya que el crédito de orientación se cursaba en Cuarto. Al contrario que las chicas, que a pesar de que todavía no habían realizado el crédito de orientación sí se imaginaban desarrollando alguna profesión, los varones andaban más perdidos. Las profesiones más citadas por los chicos autóctonos eran la de informático y la de ‘telecomunicaciones’. Dos de ellos se planteaban estudiar periodismo, otro formarse profesionalmente para ser chapista, otro mecánico, y alguno dudaba entre fresador o empresario, una difícil decisión. Hacer un módulo de electricidad también era mencionado por dos de los chicos que dudaban entre matricularse en Ciclos Formativos o en Bachillerato.

Podemos afirmar que la voluntad de los chicos autóctonos de clase trabajadora, como en el caso de las chicas autóctonas,  es no seguir siendo obreros como sus padres o sus madres. Ni siquiera los que se decantan por elegir un Ciclo Formativo tienen claro lo esto que significa, ya que la elección del Ciclo no se corresponde con la voluntad de una formación laboral específica, sino que es una salida al fracaso que han vivido durante toda su escolarización o al final de ella. Únicamente dos jóvenes de los ochenta y uno tenían muy claro en Tercero que querían hacer Ciclos Formativos. Los jóvenes varones que tenían buenos resultados académicos no se planteaban en ningún caso un Ciclo Formativo.  Los que no expresaron ninguna opción laboral concreta eran por un lado,  los que mejores resultados escolares obtenían ya que se planteaban seguir Bachillerato pero sin una opción profesional clara, y por otro, los que peores resultados escolares obtenían y que no veían nada claro su futuro profesional.  Estos últimos no eran precisamente los varones resistentes al estilo de los “lads” de Willis (1977), sino chicos que aceptaban la autoridad escolar sin oposición pero que habían sido ubicados en grupos etiquetados de “bajo” nivel, dimitiendo fianlmente de su posibilidad de alcanzar algún éxito escolar. En definitiva, las y los jóvenes de clase obrera tienen, en general, altas expectativas educativas y profesionales a pesar de la fuerte selección escolar que viven, y aunque las aspiraciones estén influenciadas y afectadas por la percepción de un mercado laboral todavía sexista, por la escasa variabilidad de ocupaciones de su entorno familiar y social, y por las pocas posibilidades de éxito escolar existentes en los institutos donde estan escolarizados.

Conclusiones

La clasificación por niveles dentro de cada curso, surgida por las presiones de un sector del profesorado y no por la intervención de las familias, crea un “orden escolar” (Payet, 1997) discriminatorio, donde el prestigio académico máximo se encuentra en Bachillerato y se reduce a medida que descendemos de curso, distribuyéndose  desigualmente según el etiquetaje del grupo-clase dentro de cada curso. Los etiquetajes negativos, percibidos por las y los jóvenes a través de los discursos del profesorado en el aula y de las diferencias en las exigencias escolares, inciden en las percepciones que las y los jóvenes de dichos grupos tienen de su propia posición en el instituto y en sus posibilidades de éxito escolar.

Dentro de la misma clase social, las y los jóvenes autóctonos tienen mayores posibilidades de éxito académico que los de origen extranjero. La mayor proporción de aprobados de ESO en el grupo que se siguió a partir de Tercero se produjo, en primer lugar, entre las chicas españolas, seguidas de los varones españoles, los varones de origen extranjero y en último lugar, las jóvenes de origen extranjero, confirmándose así la mayor desigualdad que viven estas jóvenes, que se manifiesta en sus peores resultados académicos. A pesar de que algunas han conseguido aprobar holgadamente y llegar a Bachillerato la mayoría se han perdido escolarmente antes de finalizar la ESO o después de repetir el primer curso de Bachillerato.

La mayoría de las chicas y chicos de clase trabajadora tienen altas aspiraciones educativas y profesionales, y especialmente las jóvenes de minorías inmigrantes, pero estas no se corresponden con sus trayectorias escolares. De esta forma, la reproducción social en este instituto no sigue el camino de los varones resistentes, sino  el de las chicas y chicos de minorías y el de aquellos de origen mayoritario que han dimitido de la escuela por ser expulsados del grupo-clase destinado a Bachillerato. Se trata de la creación de un éxito frágil que a su vez esconde un fracaso invisible, ya que a pesar de ser ellas las que consiguen aprobar en mayor número la ESO y de tener mayores aspiraciones acadèmicas de largo recorrido, seran las que menos consigan aprobar el Bachillerato y llegar a la Selectividad. Por ejemplo, aunque el grupo-clase de Segundo de Bachillerato tuviese más chicas que chicos, un análisis de la cohorte desde Tercero permite mostrar que únicamente tres chicas de aquel grupo consiguieron llegar, ya que las demás jóvenes hicieron la ESO en un centro concertado o venían de otros institutos. Las fotografías fijas nos esconden la gran selección escolar que viven las y los jóvenes de clase trabajadora y de minorías en la escuela.

Los resultados obtenidos indican que la escuela destinada a las clases trabajadoras produce nuevas e interiorizadas desigualdades para la mayoría de su alumnado aunque consigue el éxito para un grupo seleccionado, que no sólo no coincide de forma plena con el alumnado con mayores expectativas, sino tampoco con el alumnado que muestra inicialmente mayor potencial, muy especialmente en el caso de las chicas: de los 80 estudiantes que compusieron la cohorte inicial, sólo 11 llegaron a terminar bachillerato, y sólo 3 fueron chicas. Se produce, finalmente, un progresivo e involuntario desempoderamiento de las chicas de clase trabajadora, una invisibilidad de sus procesos escolares y sociales de exclusión, y una selección escolar que produce un frágil éxito en las jóvenes que consiguen acceder a estudios post-obligatorios.

 

Notas