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INNOVACIÓN DIDÁCTICA Y CAMBIOS EDUCATIVOS EN ESPAÑA. EL PROYECTO GEA-CLÍO

Vicent Llàcer Pérez
IES “Cid Campeador” de Valencia
LVLLACER@terra.es
Proyecto GEA-CLÍO

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Innovación didáctica y cambios educativos en España. El Proyecto GEA-CLÍO (Resumen)

El proyecto de innovación didáctica de Gea-Clío surge, en un contexto de cambio político, reforma educativa y democratización de la enseñanza en España, y se organiza en torno a la elaboración de materiales y a la formación permanente del profesorado, aprovechando el apoyo de las instituciones oficiales. Pero, con la contrarreforma educativa, Gea-Clío se centrará en el análisis de las resistencias del sistema educativo a la innovación didáctica, y estrechará su colaboración con los diferentes sectores de la comunidad educativa, para convertir la escuela en un verdadero espacio público.

Palabras clave: innovación didáctica, reforma educativa, democratización de la enseñanza.

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In teaching innovation and education changes in Spain. The GEA-CLÍO project (Abstract)

The Gea-Clio innovation project in Teaching comes into being in a context of political change, Teaching Reform and democratization of  Education in Spain, and it is organised around the creation of materials and permanent teacher training, taking advantage of the support given by official institutions. However, with the Counter-Reform in Teaching, Gea-Clio will focus on the analysis of the resistance of the Teaching System to innovation, and will strengthen its collaboration with the different sectors of the Teaching Community to transform schools into real public areas.

Key words: teaching innovation, teaching reform, democratization of education.

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Cambio social e innovación educativa

Desde la construcción de los sistemas educativos nacionales en Europa a lo largo del siglo XIX, los diferentes proyectos de innovación educativa siempre se han propuesto como soluciones alternativas al modelo de escuela y de enseñanza oficial y a los problemas escolares que dicho sistema educativo ha generado. Pero, los proyectos educativos no son sólo propuestas circunscritas al ámbito de la enseñanza, sino que se incardinan en un proceso de transformación social y política, que condiciona su plasmación concreta. En el caso de España, la configuración de un sistema educativo dual, elitista y metodológicamente instructor, respondió a los intereses sociales de los grupos oligárquicos triunfantes en el proceso de revolución liberal decimonónica[1]. De la misma forma, la Institución Libre de Enseñanza (ILE) y las propuestas educativas alternativas creadas en torno a los casinos republicanos, las casas del pueblo socialistas o los ateneos libertarios, obedecían a perspectivas sociales distintas, unas más próximas a la burguesía liberal y otras a las clases populares, que pretendían, tanto la ampliación del derecho a la educación y su posible democratización, como una renovación del sistema de enseñanza-aprendizaje, que diera utilidad a la citada ampliación.

Los aspectos más estrictamente profesionales, relacionados directamente con el aula, como el proceso de enseñanza-aprendizaje y la formación del profesorado, son los que centralizaron la labor educativa de la ILE. El institucionismo creó un engranaje escolar al margen del sistema oficial y supo introducirse paulatinamente en la administración educativa para conseguir mejoras concretas. Sin embargo, las propuestas educativas populares, organizadas al margen del sistema educativo formal, aunque también insistían en la necesidad de las mejoras metodológicas, ponían el acento en la impugnación política y social de la totalidad del sistema educativo.

Estas dos perspectivas de trabajo, la profesional y la política, acabaron confluyendo en el contexto de transformación sociopolítica y de cambio educativo que supone la experiencia republicana de los años 30. El llamado Estado docente republicano planteó una propuesta educativa que integraba aspectos formales, informales y no formales, como la escuela unificada, el proyecto de las Misiones Pedagógicas o la experiencia de los Institutos Obreros. Todo ello suponía un esfuerzo por combinar transformaciones internas en el ámbito escolar, centradas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, con el objetivo político de apertura del sistema educativo hacia las necesidades escolares de amplias capas populares. Finalmente, la experiencia republicana fue truncada por el franquismo.

Posteriormente, la modernización económica y social desarrollada en los años 50 y 60 provocó la progresiva masificación del sistema escolar franquista, planteándose la necesidad de una mejor formación profesional y educativa  de la creciente población española para aprovechar el proceso de crecimiento industrial y de servicios de esta época[2]. Ello implicaba la introducción de reformas en el sistema educativo. La Ley General de Educación (LGE) de 1970 es la respuesta, que da el régimen franquista, a los cambios sociales producidos y a los retos educativos generados. Esta propuesta de reforma supuso el final definitivo del sistema educativo dual y elitista decimonónico, iniciándose en España el llamado modelo tecnocrático de masas.

Este cambio social y los retos educativos generados también propiciaron el surgimiento de propuestas educativas alternativas planteadas por grupos de renovación pedagógica, como la institución “Rosa Sensat”, que centraron su labor en el progresivo cambio del trabajo metodológico en las aulas y dieron origen a las “Escoles d’ Estiu”. Más tarde, en plena crisis final del franquismo y con el inicio de la transición, y en un contexto de consolidación y proliferación del movimiento sindical y político antifranquista, se produjo un fuerte crecimiento organizativo del movimiento de renovación pedagógica, con una  importante incidencia en el ámbito de la enseñanza obligatoria, que consiguió combinar planteamientos didácticos y posiciones políticas, no sólo de impugnación del franquismo, sino también de cambio social más profundo. Se estaba recuperando, de nuevo, la frustrada experiencia republicana de cambios educativos en un nuevo contexto de cambio social y político.

El proceso de reforma educativa y el surgimiento del proyecto Gea-Clío

Al final de la transición política, con el triunfo electoral de los socialistas en 1982,  se pone en marcha el proceso de reforma educativa, que tiene dos hitos importantes, la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE) de 1985, con la que se pretendía el objetivo político de la democratización de la enseñanza y de las instituciones escolares, y la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990 que intentaba plasmar su aplicación práctica en el contexto escolar, haciendo referencia a los aspectos internos de la enseñanza y de carácter más profesional de la docencia, que son cuestiones trascendentales para la ampliación, en condiciones favorables, del derecho de la educación y de su obligatoriedad hasta los 16 años[3]. Estas dos leyes generales abren un período de experimentación y primera difusión en el terreno de la práctica escolar del proceso de reforma educativa a través de la creación de grupos de trabajo, de centros experimentales y de centros de profesores (CEPs), que serán aprovechados por algunos sectores relacionados con el movimiento de renovación pedagógica y grupos de innovación didáctica, para incorporarse al trabajo institucional del proceso reformista[4].

En efecto, Gea-Clío tiene su origen entre 1985 y 1990, en torno a un grupo de docentes que ponen en marcha un proyecto educativo centrado en la elaboración de materiales didácticos experimentados en el aula y organizado en torno a diferentes grupos de trabajo que periódicamente evalúan su actividad profesional[5]. Es un proyecto, pues, pensado y realizado “desde abajo”, es decir, desde la práctica del aula como espacio de interacción entre profesores y alumnos. El elemento clave, dinamizador, del proyecto son unos materiales que se definen como “vivos”. En primer lugar, porque son revisables o modificables en base a las periódicas aportaciones y sugerencias de los profesores que los experimentan diariamente en clase. En segundo lugar, porque intentan organizarse en torno a problemas sociales relevantes del presente, que puedan tener un evidente valor formativo desde el punto de vista de la responsabilidad ciudadana. En tercer lugar, porque intentan tener en cuenta la diversidad, tanto de los centros como de los alumnos. Unos materiales, en definitiva, que ayudaban a los alumnos a construir su conocimiento sobre la problemática social, que facilitaban la formación del profesorado y que definían la cultura escolar, tanto desde la perspectiva de sus fines como desde las técnicas de trabajo empleadas cada día en el aula.

Otro de los ejes centrales del proyecto Gea-Clío, estrechamente relacionado con el anterior, es la formación permanente del profesorado. Se pretende conseguir la autonomía responsable del profesorado en la elaboración de proyectos curriculares y potenciar el protagonismo de los profesores en la innovación educativa, entendiendo que las innovaciones proceden más de las voluntades personales que de las propias leyes y normativas administrativas. La metodología de trabajo habitual es la creación de grupos de trabajo de diferentes centros y niveles, y de distintas comarcas del País Valenciano. Asimismo, se fomentan los contactos e intercambios con otros colectivos, en un primer momento, circunscritos al territorio valenciano, y posteriormente, radicados también en el ámbito español.

 Estos dos principios fundamentales, elaboración de materiales y formación del profesorado, no son exclusivos del proyecto Gea-Clío, sino que son elementos dinamizadores de la mayoría de los grupos de innovación existentes en España[6].

Sin embargo, el proyecto Gea-Clío tiene sus peculiaridades que lo distinguen de otros grupos didácticos. En primer lugar, su mirada disciplinar desde el espacio geográfico. Esta perspectiva disciplinar es entendida como el uso didáctico de aquellas aportaciones que puede realizar la Geografía para un mejor entendimiento de los problemas sociales que puedan manifestarse espacialmente[7]. Esta perspectiva geográfica acaba confiriendo al grupo una identidad circunscrita al territorio valenciano, que es consecuencia de los planteamientos propios de la geografía de la percepción. De hecho, la formación de diferentes grupos de trabajo en las zonas de interior y del litoral valenciano, así como el modelo de trabajo descentralizado, permitían disponer de visiones plurales, tanto de profesores como de alumnos, que constituían fragmentos de los espacios vividos, lo que dio lugar a un debate sobre la construcción del sentimiento espacial como elemento configurador de una didáctica crítica relacionada tanto con los sentimientos personales como con los derechos colectivos.

Una segunda peculiaridad de Gea-Clío es la importancia de la metodología didáctica: la necesidad de un planteamiento metodológico adecuado de los materiales y del trabajo del profesorado para desarrollar una investigación educativa significativa. Para Gea-Clío los planteamientos didácticos tienen claras implicaciones metodológicas, puesto que éstas pueden facilitar o dificultar el aprendizaje. En este trabajo metodológico, que no es ajeno al constructivismo, el primer paso es conocer a los alumnos: quiénes son, cuál es su ambiente familiar, qué quieren estudiar, cuál es su visión de la vida, cuáles son sus concepciones “espontáneas”. Todo ello para analizar si es posible socializarlos en la reflexión y en la argumentación frente a la superficialidad y la rapidez de las informaciones y opiniones de los medios de comunicación de masas. El siguiente paso es la adecuada secuenciación de las actividades didácticas de acuerdo con las anteriores premisas y los problemas sociales del presente que sean relevantes. Aquí es importante tener en cuenta no sólo el tratamiento de la información que puedan ofrecer las disciplinas académicas, sino sobre todo  la relevancia que los alumnos den a dichos problemas sociales. De hecho, uno de los criterios básicos en la selección de los problemas sociales y escolares es su grado de dificultad conceptual. Esto es posible gracias a la flexibilidad de los bloques de contenidos y a la posibilidad de secuenciar las unidades para toda una etapa educativa. En definitiva, dicha metodología tendrá utilidad escolar y social, si es capaz de facilitar la reflexión de los alumnos sobre los problemas cotidianos y les ayudan a tomar decisiones personales, que es, en definitiva, uno de los principios de la autonomía de las personas.

El tercer rasgo distintivo del proyecto Gea-Clío quizás sea su particular implicación en el proyecto político de la reforma educativa de la administración socialista valenciana. Los orígenes más remotos del grupo los encontramos en la dispersa labor de algunas personas y grupos –como Tossal de Alicante- que trabajaban en la elaboración de materiales didácticos, antes del inicio del proceso reformista. Asimismo, algunos de los componentes más significativos del grupo estuvieron relacionados con asesorías y grupos de reforma, así como con la discusión y elaboración del diseño curricular básico de la Comunidad Valenciana[8]. De hecho, éste último recoge los planteamientos disciplinares, metodológicos y didácticos, que serán el fundamento tanto de Gea-Clío como del grupo Kairós, que se constituyen en esos momentos.  Sin embargo, la verdadera base del proyecto será el Programa Experimental de reforma de las enseñanzas de 1988, que dio la posibilidad de constituir diferentes grupos de trabajo de profesores, que contaron con el apoyo y la colaboración de los equipos de reforma y de los asesores de los CEPs. Apenas dos años después de su creación, cuando se culminaba el proceso de experimentación con la aprobación de la LOGSE, Gea-Clío se distanciaba de la política reformista oficial, porque ésta no apostó por la alternativa de los proyectos curriculares de grupo, empezando así su propia andadura, aunque sin dejar de colaborar puntualmente con la administración socialista.

El entramado institucional oficial cumplió una doble función en la trayectoria del proyecto de Gea-Clío. En primer lugar, sirvió para coordinar de una manera efectiva todo el trabajo de experimentación e investigación en torno a los materiales didácticos. Esta labor organizativa sirvió de catalizador y propició el surgimiento mismo del grupo. En segundo lugar, facilitó la difusión del resultado práctico del proyecto educativo, a través de la organización de cursos, que difundieran los materiales didácticos y su metodología didáctica, aspecto este que siguió desarrollándose incluso después de la ruptura con el reformismo oficial. En este sentido, es muy significativa la concepción que el proyecto realiza de los CEPs como organismos de integración institucional para los movimientos de renovación surgidos al margen de la administración, pero que, al mismo tiempo, trataban de rentabilizar las inversiones de ésta en la innovación educativa y en  la formación permanente del profesorado[9].

Quizás, esta relación que el grupo Gea-Clío ha mantenido, desde sus mismos orígenes, con el proyecto oficial de reforma educativa, ha condicionado un mayor afianzamiento de los rasgos más profesionales de su propuesta de enseñanza, insistiendo más en la visión disciplinar y en los aspectos metodológicos de la didáctica directamente relacionados con el trabajo del aula, en detrimento de la construcción de una plataforma de pensamiento donde el análisis político y los planteamientos ideológicos tuvieran un mayor peso. Es sintomático que, desde Gea-Clío, se insista en criticar, tanto las maneras excesivamente voluntaristas e ideologizadas de los grupos de renovación pedagógica, ligados a les Escoles d’Estiu, como a los organismos excesivamente burocratizados de los Institutos de Ciencias de la Educación (ICEs) de la Universidad, para reivindicar la utilidad de ese “espacio intermedio” que son los centros de profesores. Sin embargo, también es posible que esa “ambivalencia organizativa” y el “sesgo metodológico” expliquen la tenaz permanencia del proyecto de innovación hasta la actualidad.

La consolidación de Gea-Clío: logros y límites

Entre 1990 y 1995, el proyecto Gea-Clío llega a su definitiva consolidación, puesto que empieza a cosechar sus mejores frutos, tanto por la difusión de sus propuestas educativas como por la publicación de sus materiales didácticos. Un hito importante en este proceso son las Jornadas de Intercambio de Experiencias, celebradas en el curso 1992/1993, en las localidades de Xàtiva y Alzira, convocadas desde las asesorías de Conocimiento del Medio y de Ciencias Sociales de los CEPs de las comarcas de la Costera y de l’Horta, con el objetivo de conocer cómo influyen los procesos de reforma legal del sistema educativo en las iniciativas de los grupos de profesores. Estas jornadas se convirtieron en el ámbito de encuentro y reflexión de diferentes colectivos de profesores procedentes no sólo del País Valenciano, sino de todo el territorio peninsular (Galicia, Castilla-León, Andalucía, Portugal)[10]. Otro hecho significativo fue la elaboración de un proyecto de investigación e innovación en 1995, subvencionado por el Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE), que contó con la implicación de trece asesorías del CEP de Valencia, al que se incorporaron 113 personas organizadas en catorce equipos de trabajo, que gestaron una serie de publicaciones sobre investigación educativa, asesoramiento institucional y desarrollo profesional[11].

En este período, Gea-Clío también consigue vertebrar un conjunto de materiales, organizados en unidades didácticas editadas de forma separada, que abarcan el último ciclo de la Primaria, la Secundaria Obligatoria y el Bachillerato. Acompañando a dichas unidades, y para ofrecer una visión del proyecto, se publicaron también unas guías didácticas o libros del profesor que relacionaban unidades, problemas ambientales y sociales relevantes, y etapas educativas[12]. Todo ello iba acompañado también de un material complementario de gran utilidad para el trabajo docente: carpetas de diapositivas, material para la formación de los profesores, fotocopias de cuadernos de alumnos, informes de otros profesores, etc.

Sin embargo, la consolidación del proyecto Gea-Clío se producía en un momento de rectificación del proyecto reformista -que venía gestándose desde la puesta en marcha de la LOGSE-, con la aprobación en 1995 de la Ley Orgánica General de Participación, Evaluación y Gobierno de los centros docentes (LOPEG), y de cambio político, con el acceso al poder del PP -tanto en la Comunidad Valenciana como en el gobierno central- que culminaba con la aprobación de Ley Orgánica de Calidad de la Enseñanza (LOCE) de 2002.

Por otra parte, la difusión del proyecto de Gea-Clío no se propagó de forma suficiente entre el profesorado, puesto que la incidencia de todo el trabajo de innovación se ha visto limitado a un grupo de profesores demasiado reducido y circunscrito a docentes simpatizantes con el proyecto, lo que constata evidentes resistencias de sectores importantes del profesorado a los cambios educativos propuestos. Uno de los motivos del rechazo docente fue el notable esfuerzo de adaptación de las metodologías tradicionales al sistema de trabajo y a la manera de estar organizados los materiales innovadores, sin que todo ello redundara en una rentabilidad inmediata para el trabajo docente. A ello, podrían unirse defectos propios de la producción voluntarista y la ausencia de estrategias comerciales eficaces, más propias de las grandes editoriales que, en definitiva, consiguieron mantener y ampliar su propio mercado[13].

En definitiva, los factores políticos externos, como el cambio de rumbo de la política educativa de los socialistas y la nueva política contrarreformista del PP, y los factores internos al sistema educativo, como la resistencia de las rutinas escolares y las estrategias de las grandes editoriales, se confabulaban para hacer fracasar la propuesta de reforma educativa, y, de paso, frenar y hacer retroceder la difusión de los diferentes proyectos de innovación educativa en España, reduciendo de manera muy significativa su impacto en el trabajo diario de aula.

Los aires difíciles: crisis social y nuevos retos escolares

En el cambio de milenio confluyen una serie de circunstancias que dibujan una nueva situación social y educativa en España, consecuencia de la crisis económica iniciada en la década de los 70 y la transformación social que conlleva, que arrastra al Estado del Bienestar, y abre las puertas al actual proceso de globalización mundial, liderado por la revolución de las Técnicas de Información y Comunicación (TIC).

Una de las consecuencias sociales más importantes del proceso de crisis y reconversión económica de las últimas décadas del siglo XX es la progresiva precarización de las condiciones laborales de sectores importantes de la población española[14]. Esta situación afecta, de manera especial, a los jóvenes que tienen cada vez más problemas para emanciparse, lo que retarda la formación de nuevas familias o provoca que se constituyan de forma poco sólida, acechadas por los peligros del excesivo endeudamiento o del empobrecimiento.

Esta nueva situación social incide, en primer lugar, sobre el proceso de socialización primario de los niños y niñas que se genera en el ámbito familiar, puesto que una familia que vive con un salario precario está mucho más preocupada por aumentar los ingresos económicos que por cualquier otra tarea educativa. En segundo lugar, las nuevas necesidades sociales de las familias provocarán la demanda de una progresiva ampliación del horario escolar que pueda compensar sus largas jornadas laborales, lo que redundará en un aumento de la función asistencial y de custodia de la escuela frente a otros objetivos educativos. Estos cambios sociales y educativos se verán aún más reforzados con la progresiva llegada de familias inmigrantes, puesto que los mayores índices de explotación laboral se dan entre estos recién llegados.

Este proceso de cambio social se desarrollará, a la vez, en un contexto político de progresivo auge del conservadurismo, que también tendrá su traducción en la política educativa plasmada en la LOCE, que será sólo parcialmente rectificada por la actual Ley Orgánica de la Enseñanza (LOE). La política educativa del cambio de milenio se caracterizará por: a) la progresiva mercantilización de la enseñanza, que impulsará no sólo la privatización del espacio escolar sino también la revalorización de los contenidos más técnicos y productivistas del currículo frente a los de carácter más crítico y de formación ciudadana; b) la consolidación de un sistema educativo dual entre la enseñanza pública y privada concertada, que se apoyará en la tan cacareada autonomía y perfil de los centros, y que se verá reforzada por la desigual distribución en la escolarización de inmigrantes; c) la ampliación, tanto de horarios -con la extensión de las actividades de refuerzo y las extraescolares- como de contenidos curriculares, especialmente de aquellos más relacionados con la labor renacionalizadora de la enseñanza; y d) el reforzamiento de la autoridad de los órganos unipersonales de los centros educativos, en detrimento de los que suponen una participación más democrática de los diferentes sectores de la comunidad educativa.

El resultado final de esta política educativa supone una ruptura clara con el proceso de democratización de la enseñanza que se iniciaba, a principios de la década de los 80 del pasado siglo, imponiéndose un modelo educativo que, a la vez que ha ampliado la obligatoriedad de la escolarización y el horario escolar, también ha reforzado el carácter instructor de la enseñanza, aunque integrando algunos contenidos instrumentales, pero sin avanzar en la difusión de prácticas realmente democráticas.

La innovación didáctica en tiempos adversos

Frente a esta nueva situación social, política y educativa y a pesar de verse privado de apoyo institucional[15], el proyecto Gea-Clío continuó publicando materiales de trabajo y reflexiones didácticas en torno a la metodología del aula, la nueva problemática social y los retos escolares del tercer milenio, gracias a la colaboración de Nau Llibres, editorial estrechamente ligada al proyecto desde sus inicios, y al apoyo del sindicato docente Comisiones Obreras[16].

Una de las primeras labores del grupo Gea-Clío fue la reorientación de los materiales didácticos, adaptándolos a la nueva realidad social y educativa. En efecto, el nuevo diseño curricular establecido por la LOCE y, en gran parte, asumido por la LOE, ampliaba contenidos curriculares y los organizaba, de forma más rígida, por cursos. Esta nueva situación abría dos opciones: abandonar los materiales o reestructurarlos de forma completa. La solución fue crear un verdadero proyecto editorial, que se concretó en cuatro libros de texto de Ciencias Sociales. Geografía e Historia de la ESO, editados a partir del año 2002, y sometidos a su revisión y nueva edición en el año 2005[17]. Esta publicación era necesaria para seguir difundiendo de forma efectiva el proyecto educativo, entendido también como formación permanente del profesorado, puesto que, sin ninguna infraestructura institucional que pudiera servir de organizador del proyecto, una edición de calidad podía ser el  mecanismo dinamizador para darlo a conocer entre aquellos grupos de profesores interesados en una metodología didáctica innovadora.

Sin embargo, el proyecto editorial tenía varios inconvenientes. El primero derivaba de la propia esencia comercial de las editoriales: la posibilidad de revisar o readaptar los materiales estaba condicionada a las necesidades de la empresa editora, lo que llevaba, finalmente, a postergar la revisión o a introducir materiales complementarios en el trabajo de aula, lo que rebajaba el nivel de calidad gráfica del proyecto. Este handicap se intentó solucionar con el uso de las redes informáticas a través de guías didácticas y materiales complementarios colgados en la página web de Gea-Clío. Un segundo inconveniente fue la selección y secuenciación de problemas sociales y de contenidos, puesto que la nueva legislación no sólo los ha ampliado de manera excesiva sino que, además, los organiza por cursos y no para el conjunto de toda una etapa, lo que da poca flexibilidad para secuenciarlos teniendo en cuenta la dificultad conceptual de dichos contenidos. Aunque este condicionante afectó a la coherencia del proyecto inicial, Gea-Clío pudo ofrecer una alternativa metodológica y didáctica innovadora y distinta a las propuestas de la mayoría de las grandes editoriales.

Por otra parte, la total desvinculación del proyecto Gea-Clío de la política institucional desde 1996 llevó al grupo a relacionarse con otros colectivos didácticos que también se veían afectados por la nueva situación educativa. En estos momentos, es importante la creación de Fedicaria, una federación de grupos de innovación educativa que se constituye en 1995 y que se abastece de los colectivos más críticos con la política de concreción de la reforma educativa, como Asklepios, Cronos, Plataforma Asturiana de Educación Crítica, Ires, Ínsula Barataria, etc. Esta plataforma se consolida con la aparición de la revista Con-ciencia Social en 1997[18]. Posteriormente, en 1998, Gea-Clío se integra oficialmente en dicha federación[19].

La influencia más significativa del paso de Gea-Clío por Fedicaria es el desarrollo de un análisis más crítico y político de la configuración del sistema escolar y de las reformas educativas, indagando la manera en que se ha producido la configuración histórica de las instituciones escolares y de las rutinas profesionales, y de sus resistencias frente a los procesos de reforma educativa, planteándose la necesidad de la construcción de un espacio educativo verdaderamente público. De hecho, el grupo Gea-Clío organizó el X Encuentro de profesores de Fedicaria, en el que presentó una ponencia sobre espacio público educativo y enseñanza de las Ciencias Sociales, que supuso un matiz importante en la concepción didáctica del proyecto[20].

El nuevo “matiz didáctico” supone intentar una actuación política desde la base nuclear del problema escolar que se desarrolla en el aula como ámbito de interacción entre profesores, alumnos y materiales. Esta acción intraaularia debe relacionarse con el conocimiento de la organización, funcionamiento y relación de los diferentes sectores de la comunidad educativa en el marco de la institución escolar, para acabar de establecer también un análisis de la interacción del sistema educativo con el entorno social más próximo, como factor condicionante del modelo de enseñanza.

Este nuevo “giro didáctico” ha provocado un progresivo reforzamiento de la colaboración de Gea-Clío con los diferentes sectores de la comunidad educativa y con las organizaciones sociales relacionadas directa o indirectamente con los problemas escolares. En esta nueva estrategia de alianzas se ha afianzado la colaboración con la Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras y con el movimiento de las asociaciones de madres y padres (FAPA-Valencia), que ha generado una serie de publicaciones, jornadas, seminarios y cursos, relacionados con el análisis de problemas sociales y retos escolares, y que han contado con la participación de representantes de los distintos sectores de la comunidad educativa y de otros colectivos sociales interesados en la labor de la progresiva construcción de un espacio educativo realmente participativo donde se pueda desarrollar una verdadera democratización del conocimiento escolar[21].

Cambio educativo y proyectos de innovación didáctica

El proceso de reforma educativa en España se ha cerrado con pocos cambios significativos en su balance, todos situados en su nivel externo, macro y político, y más propios de la culminación de una tendencia que del inicio de otra nueva: la ampliación de la obligatoriedad de la escolarización, una mayor unificación de la diferentes etapas del sistema educativo, un reforzamiento de la etapa secundaria, y una mayor presencia de conocimientos procedimentales y de competencias instrumentales. Sin embargo, en el nivel interno, micro y profesional, relacionado con el funcionamiento del sistema escolar y el proceso de aprendizaje en el aula, se han cosechado rotundos fracasos, a pesar de que eran lo ámbitos más codiciados, tanto por la administración educativa como por los grupos de innovación didáctica[22]. Evidentemente, esto demuestra no sólo el fracaso reformista sino también la debilidad que los grupos de innovación siguen teniendo en el interior de la escuela y de la misma aula.

Sin embargo, la puesta en marcha del proceso reformista sirvió como elemento catalizador para que una multiplicidad de grupos de trabajo se hayan transformado en proyectos de innovación didáctica, mucho más estructurados y sólidos. En efecto, las asesorías, los equipos de reforma, los programas experimentales y de formación del profesorado, fueron utilizados para la elaboración de materiales didácticos y para la difusión de una concepción innovadora de la actividad docente, confluyendo todo ello en la constitución de proyectos de innovación didáctica, como serían los casos de Gea-Clío y Kairós de gran importancia en el País Valenciano. Algo parecido podríamos decir de otros grupos del resto del territorio español, como Cronos, Asklepios, Ires e Ínsula Barataria, que, con otros ropajes, continúan su labor en relación con los problemas escolares[23].

La mayor parte de estos grupos alternativos, una vez consolidados, se fueron alejando del regazo administrativo por sus discrepancias con la política educativa oficial, para seguir desarrollando sus propios proyectos. Éstos, sin embargo, han necesitado de otras estructuras para seguir creciendo, con lo que han surgido diversas plataformas que han intentado agrupar a toda esta disidencia. Éste seria el caso de Fedicaria. En esta nueva etapa, la labor de innovación educativa ha tenido una buena acogida en los niveles superiores del sistema educativo –con la consolidación de espacios académicos de saber relacionados con la educación- como consecuencia sobre todo de la elaboración de tesis doctorales, que se han publicado y difundido gracias a editoras proclives a la innovación. Asimismo, los proyectos innovadores han tenido una notable aceptación entre los sindicatos docentes, las organizaciones de padres y madres, y entre algunos colectivos sociales que intentan relacionarse con el ámbito escolar.

Esta mayor difusión de la innovación educativa en los ámbitos periféricos, e incluso externos, al núcleo fundamental de la enseñanza secundaria y al mismo sistema educativo formal, corre el riesgo de que la innovación sea vista por el profesorado como parte integrante de un superestructura formada por expertos científicos, alejados de los problemas cotidianos del aula, y que su lugar sea ocupado por otra “innovación”, la tecnológica, representada por las pizarras interactivas, e impulsada por la propia administración. Aunque, si no se abandona el trabajo del aula, puede servir como un espacio donde recuperar y reorganizar fuerzas, para intentar recorrer un lento, pero progresivo, proceso de democratización de la enseñanza, desde la periferia hacia el centro del sistema, a la espera de una nueva coyuntura de cambio social y político que impulse un futuro cambio educativo.

 

Notas