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UNA EDUCACIÓN GEOGRÁFICA PARA EL SIGLO XXI:
APRENDER COMPETENCIAS PARA SER CIUDADANO EN EL MUNDO GLOBAL

                             
Xosé Manuel Souto González
Proyecto GEA-CLÍO
xmsouto@ono.com

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Una educación geográfica para el siglo XXI: aprender competencias para ser ciudadano en el mundo global (Resumen)

La educación es una de las palabras que suelen ser invocadas por los políticos en sus programas electorales. Igualmente los medios de comunicación suelen hacerse eco de algunos informes internacionales, que además se presentan como si de una competición deportiva se tratara. Las familias suelen quejarse de la manera de educar a sus vástagos y los profesores del poco reconocimiento que tiene su labor. Y si no fuera poco, la Unión Europea nos recuerda que debemos afrontar la formación permanente, ya que es necesaria para los retos de la competitividad. La educación en los países iberoamericanos es una preocupación compartida.

Palabras clave: Didáctica de la geografía, educación social, ciudadanía

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A Geography Education for XXI century: learning competences for citizenship in a global world (Abstract)

Education is one of the words politicians usually call in their election programmes. The Media often publish international reports about it. And they do it as if it where a sports competition. Families usually complain about how their children are educated, and teachers feel their work is not recognized. In addition, The European Union reminds us of our need of facing a continuous training as something we should do for the challenges of competitiveness. Education in Latin America countries is a concern everybody shares.

Key words: Geography Teaching, Social Education, Citizenship

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¿Qué sucede para que tantas personas e instituciones hablen de la educación y al mismo tiempo se tenga la percepción de que esta empeora? Numerosos alumnos fracasan en sus aprendizajes y un número significativo abandona sus estudios cuando desaparece la amenaza de la obligatoriedad. ¿Por qué se resisten a aprender los niños y adolescentes en una sociedad que dice llamarse del conocimiento? ¿Qué sucede para que estas personas no quieran aprovechar su derecho a una educación gratuita cuando otros niños son explotados por no poder acudir a un centro escolar? ¿Por qué no se abordan los problemas ambientales del planeta desde la lógica del conocimiento geográfico escolar? ¿Por qué no se incorporan las preocupaciones cotidianas como objeto de estudio a la geografía escolar? Estas preguntas no pueden ser abordadas desde una simple comunicación, pero sí muestra la intención de un proyecto de debate más ambicioso que estamos llevando a cabo con colegas de países iberoamericanos.

El titulo de esta comunicación quiere expresar, a mi modo de entender, cómo en estos diez años de existencia de las revistas electrónicas de Geocrítica la educación geográfica ha oscilado entre un estudio de los condicionantes del aprendizaje del alumnado, con sus estrategias didácticas consecuentes, y el análisis de los factores que explican la educación en un sistema institucional regulado por los poderes políticos y las leyes del mercado.

Por eso mismo hemos añadido a nuestra comunicación un subtítulo que hace referencia a las competencias ciudadanas. Sabemos que este concepto nace en el seno de la tecnocracia de la UE y que tiene su reflejo en las cualificaciones profesionales y la formación continua. No obstante, como en los años noventa del siglo pasado fue el marco teórico del constructivismo, en este umbral del siglo XXI el concepto de las competencias educativas nos puede servir para generar un debate educativo, que permita desarrollar la posibilidad de educar en la ciudadanía desde las disciplinas, como es el caso de la Geografía.

Lo primero que nos podemos preguntar, como en su día lo hizo el profesor Horacio Capel, es para qué se estudia geografía en el sistema escolar y cuál es su utilidad en una formación básica ciudadana. Según su opinión la geografía debía “seguir estudiándose por tres tipos de razones: 1) porque ya existe y es una ciencia con una larga y rica tradición intelectual; 2) porque es una disciplina con un gran valor educativo y formativo; y 3) porque hay problemas que la geografía, es decir los profesionales formados en el campo de la geografía, pueden ayudar a estudiar y resolver” 1. Son afirmaciones de deseamos cuestionar a lo largo de esta comunicación.

Algunas de sus argumentaciones, como la del coste de esta materia frente a la disgregación de las ciencias sociales, nos hace reflexionar sobre las decisiones administrativas para organizar el curriculum, que tiene una raíz claramente histórica y está relacionada con las metas que establecen los grupos sociales en el poder. Igual sucede con lo que se considera “nociones valiosas” en el campo de la educación de un país y en la “toma de conciencia de los problemas del mundo contemporáneo”. En todas estas situaciones incide la concepción que del mundo tienen los docentes y, sobre todo, quienes los forman en las universidades y quienes planifican los contenidos educativos.

En efecto, la pregunta sobre el sentido educativo de la geografía tiene un contenido claramente histórico. La educación se inserta en el marco de la institucionalización del sistema escolar. Así podemos diferenciar sus orígenes en el siglo XIX, con la constitución de los estados liberales y su adecuación al sistema de grados (Primaria, Secundaria, Universidad) a lo largo de los siglos XIX y XX. La ya tópica diferenciación entre la educación de elites y de masas se sigue refiriendo a los sistemas escolares de niños y adolescentes, para dar cuenta de la prolongación de la enseñanza obligatoria hasta los 14 y 16 años de edad. Sin embargo, entendemos que después del año 2000, primero en la Unión Europea (Agenda de Lisboa) y luego en otros países será necesario contextualizar la enseñanza en dos subsistemas: la formación básica (de niños y adolescentes) y la formación para el empleo (a lo largo de la vida).

Por eso qué geografía enseñar es una cuestión que afecta a los individuos y suele ser decidida en las estructuras del poder administrativo2 en las cuales existen diferentes y eficaces cauces para que las ideas emanadas en los grupos hegemónicos puedan llegar a las aulas de personas menos poderosas. 

Y los responsables de organizar los sistemas escolares plantean esta pregunta en el conjunto de normas morales y de funcionamiento que regulan las relaciones de enseñanza y aprendizaje en el seno de una sociedad. Pero no todo está controlado por las decisiones emanadas desde el poder. También existen resquicios para la “emancipación” y creatividad. A este respecto lo que piensan los gremios de educadores y científicos puede ser de utilidad para organizar programas didácticos y materiales educativos. Por eso la educación es una actividad que libera temores y castiga actitudes de rebeldía.

En esta comunicación vamos a intentar ofrecer un panorama de los retos educativos que tiene la educación geográfica al final de este primer decenio del tercer milenio. La posibilidad de conocer qué se hace en otros lugares, las innovaciones tecnológicas en la difusión y gestión de la información, los propios avances en el conocimiento científico y la valoración de las experiencias realizadas en la didáctica del aula nos permitirán avanzar en la definición de líneas alternativas para que la tarea educativa geográfica sea posible en el siglo XXI. Pero también habrá que conocer las percepciones y expectativas de niños, adolescentes, jóvenes y adultos. Ellos también tienen su concepción acerca del valor educativo de la geografía para su formación, sea ésta un medio para obtener una acreditación profesional, una satisfacción a su curiosidad, o una manera de relacionarse con otras personas.

La enseñanza de conceptos, habilidades y actitudes en la educación geográfica ha ido cambiando a lo largo de los últimos diez años. Los diversos artículos que se han publicado en las páginas de las revistas electrónicas de la web de Geocrítica así lo acreditan. Nuestro deseo es organizar esta información y plantear algunas hipótesis que permitan indagar sobre las posibilidades de una educación geográfica que facilite la comprensión y explicación de los problemas ambientales y sociales en el mundo presente.

Los objetivos de la educación geográfica

Como hemos indicado, las finalidades de la educación geográfica no vienen determinados por las necesidades sentidas por la población escolar, sean profesores o alumnos, sino básicamente por la interpretación que de ellas hacen las autoridades legislativas y ejecutivas. En este sentido, como han mostrado los trabajos de Sergio Claudino3 y Julia Melcón4, la implantación de la geografía en el sistema escolar fue tardía en el caso de la Educación Primaria, pues su función era la de suministrar conocimientos culturales, enciclopédicos, a las elites gobernantes y a sus descendientes. En el caso de España correspondía con la Educación Primaria Superior, un nivel educativo con unos contenidos que a juicio de los legisladores del Estado liberal decimonónico “no eran indispensables para las clases pobres”.

Además queremos subrayar que estas aportaciones desde el análisis de los contenidos, que se han desarrollado en los programas y manuales escolares de la geografía, han incidido en la identidad territorial. Bien sea desde una óptica conservadora o desde planteamientos más innovadores, ligados en el caso de España a la Institución Libre de Enseñanza. La ILE y la Segunda República se relacionaron con la Escuela Nueva y hacen propuestas muy relevantes desde centros de Educación Primaria de diferentes provincias5. La influencia de los contextos administrativos es muy importante para explicar las transformaciones que se pueden producir en el seno del sistema escolar, como fue en su momento la oportunidad aprovechada por Torres Campos en la formación de las maestras, cuando las mujeres docentes no tenían la misma consideración que el varón.  O bien la posibilidad de organizar nuevos programas de enseñanza de la geografía, como sucedió en el franquismo con los Institutos Laborales6.

Es decir, a lo largo de los siglos XIX y XX se va constituyendo una “manera natural” de entender el conocimiento geográfico escolar, que es muy semejante para los dos Estados liberales de la península ibérica, como mostramos en su día siguiendo los estudios de Claudino y Melcón. La relativa autonomía de los autores de los libros de texto, estudiada en el caso lusitano por el citado profesor Claudino, da paso a una etapa en la cual existe un mayor control desde las instancias administrativas.  Las vinculaciones entre los poderes eclesiásticos, las sociedades geográficas, la expansión comercial y la educación ha sido mostrada en diferentes trabajos de la historia de la geografía, que no es posible referir aquí por falta de espacio.

Sin embargo si nos interesa dar cuenta de la recepción de este tipo de conocimiento en las tierras iberoamericanas, en proceso de independencia de las metrópolis ibéricas. Así en el caso de la educación escolar venezolana, José A. Santiago nos subraya la incidencia de este tipo de geografía, que sin duda entraría de la mano de los grupos criollos dominantes. Así nos hace ver la importancia que ha tenido en el desarrollo histórico de la geografía escolar venezolana la enseñanza a través de cuestionarios, como fue el Catecismo de la Geografía de Venezuela para el uso de las escuelas primarias (1841), redactado por Agustín Codazzi, (que) representó una evidencia concreta de la necesidad existente (...) de proponer una enseñanza de la geografía nacional, para contrarrestar los compendios enviados desde Europa”7.

En las postrimerías del siglo XIX e inicios del XX se buscaron algunos modelos alternativos a esta manera de entender la enseñanza, que básicamente provenían de posiciones burguesas ilustradas que buscaban salir del control académico y moral de los poderes conservadores. Además la geografía se incorporaba a la Educación Primaria, que se establecía en el conjunto del sistema escolar, que adoptaba un sistema de grados. Las relaciones entre una orilla y otra del Atlántico serán reforzadas en el siglo XX a través del constante trabajo de personas como Pau Vila, que en su exilio posterior a la guerra civil desarrolló sus ideas en Colombia y Venezuela.

Como podemos apreciar, el conocimiento que empezamos a disponer de la evolución histórica de la enseñanza de la geografía en los distintos países iberoamericanos nos pone de relieve algunas semejanzas, que no son sólo respecto a la metodología didáctica en abstracto, sino que tienen profundas implicaciones en la difusión de una cultura geográfica, lo que determina la comprensión del mundo presente: sus conflictos o el orden “natural”.

Ahora bien, las distintas concepciones del profesorado sobre la evolución histórica de la materia adquieren el sentido más profundo en la comunicación que se establece con el alumnado. Entonces es cuando las finalidades y criterios de evaluación se transforman en actividades didácticas; pues bien, para poder organizar éstas de una manera coherente es necesario conocer con rigor las estrategias docentes y las metodologías de aprendizaje. En caso contrario es muy probable que dominen no sólo las rutinas, sino también una concepción autoritaria del saber.

La búsqueda de alternativas didácticas

Las aportaciones de la pedagogía (Diseño curricular, transversalidad, competencias) y de la psicología (Constructivismo, aprendizaje significativo) han hecho pensar a muchas personas, entre las que me encuentro, que era posible organizar una alternativa a la educación geográfica desde su didáctica. Entendíamos que la mayor parte del tiempo transcurre en las aulas y que, por eso mismo, era imprescindible un análisis de la comunicación interpersonal en la construcción social del conocimiento.

Mantenemos que, desde enfoques analíticos de la realidad del aula, es posible plantear la hipótesis de organizar la didáctica con un modelo contra hegemónico. Eso es lo que a nuestro juicio manifestó el grupo IRES, que buscó la manera de configurar un proyecto alternativo a través de la consideración de la labor investigadora del maestro en el aula8. Se buscaba que el núcleo desde el cual cambiar la enseñanza no dependiera de elementos extraños a las relaciones de la comunidad escolar, sino que desde las investigaciones escolares, con ayudas externas, fuera posible abordar los problemas que preocupaban a profesores y alumnos. Por eso le han concedido una gran importancia a la definición del conocimiento escolar, que se sitúa en la encrucijada entre el académico racional y el espontáneo y vulgar.

Como se pudo apreciar en un reciente Congreso sobre Redes de Innovación en España existen grupos que relacionan sus propuestas de mejora en el aula con el análisis de la escuela como institución, frente a otros que sólo se dedican a abordar problemas concretos9. Pero en todos los casos subyace el interés de ofrecer soluciones a los problemas que surgen en el aula, que no son solo de conocimiento, sino también de comportamiento y disciplina. En otra comunicación de este mismo congreso se hace referencia a la evolución del proyecto Gea-Clío, lo que evita analizarlo en este momento. Por el contrario lo que queremos dejar constancia es que en el mismo ámbito de la didáctica de la geografía otras personas han realizado esfuerzos semejantes.

Así tenemos que destacar el trabajo que desde les Illes Balears ha realizado con su tesis doctoral A. Ballester, para quien la situación actual de la didáctica de la geografía en las aulas está basada mayoritariamente en la repetición de hechos y conceptos. Por eso como alternativa ha planteado la necesidad de encontrar nuevas maneras de trabajar teniendo en cuenta las características del alumnado que al tiempo permitan un aprendizaje más coherente de esta disciplina. Una forma de entender la didáctica que ha traspasado las fronteras disciplinares, como se puede observar en la página web del aprendizaje significativo que ha sido adaptado por la Consejería de Canarias10. 

Igualmente destacamos la aportación de la profesora colombiana Elsa A. Rodríguez Moreno, que relaciona el aprendizaje de los alumnos con la formación del profesorado11. Entiende que dadas las carencias de la formación del profesorado, las rutinas en la aplicación del curriculum y las deficiencias en el aprendizaje del alumnado es preferible iniciar por este camino la propuesta de innovación. Así surge su propuesta para desarrollar "una pedagogía conceptual de la geografía", que supone la gradación de ejercicios de diferente complejidad en relación directa con las edades del alumnado.

También en esta misma línea de investigación queremos destacar el trabajo de Francisco García, pues en su Tesis doctoral muestra la gradación existente en las ideas del alumnado desde una visión simple y armónica del medio urbano hasta otra más compleja, analítica y donde es posible percibir ideas que surgen como factores explicativos. En su estudio queda clara la importancia de los conceptos aportados por la enseñanza escolar,  pero también confirma la gran riqueza y variedad de concepciones de los alumnos sobre el medio urbano, en las que están presentes "componentes del conocimiento cotidiano y de conocimiento escolar que configuran sistemas de ideas que, en todo caso, presentan una lógica peculiar"12.

Otra manera de pensar la enseñanza de la geografía, inserta en el sistema escolar dentro de las áreas curriculares, es la que manifiesta Alfonso Guijarro13, que entiende que las reformas del curriculum son muchas veces superficiales, pues los procesos de reforma del sistema educativo han cambiado poco la situación, quizá porque seguían el modelo del conde de Lampedusa, o sea cambiar todo para que la situación siga inmutable.

No obstante, como señalamos al socaire de esta tesis doctoral, también se abrieron oportunidades al debate público sobre el papel de las disciplinas en la educación obligatoria, y más en concreto en esta materia. Como en su día manifesté era, y es, preciso investigar desde el aula los problemas concretos que se pueden analizar teóricamente, pero para ello es preciso disponer de buenos proyectos curriculares que aúnen teoría y práctica. Pues en caso contrario se corre el riesgo de acercarse a “la situación escolar desde una perspectiva de "persona ilustrada", con objetivos educativos que se perciben desde la óptica de una racionalidad "para el pueblo, pero sin el pueblo". La ausencia absoluta a los esquemas de conocimiento del alumnado creo que hacen de su debate un juego dialéctico lúcido, pero poco útil para la mejora de la enseñanza. Y tampoco existe un análisis de las decisiones que han ido tomando los profesores en la interpretación de las diversas propuestas de temarios y materiales curriculares. Mantengo con rotundidad que un estudio riguroso de los planteamientos didácticos debe llevar aparejado un examen de las expectativas y decisiones que en diversos momentos han condicionado el trabajo de los profesores en el aula”14.

Este principio educativo se ha visto reforzado con la Tesis doctoral de Enric Ramiro, que ha puesto de manifiesto la fuerte cesura que existe entre las investigaciones universitarias y su difusión entre el profesorado15. No sólo en el desconocimiento de las revistas propias, sino también en el uso de las técnicas de trabajo y metodologías de una cultura académica que por veces se aísla del entorno social que dice estudiar. Y esta ruptura del diálogo entre los niveles universitarios y básicos se observa en el uso que se hace en secundaria de las tecnologías didácticas o de materiales que no sean el libro de texto.

Con todo, entendimos que era preciso delimitar el papel educativo que juegan las Tecnologías de la Información y el Conocimiento (TIC) en las estrategias didácticas del docente y en su influencia sobre una cultura cotidiana por parte del alumnado. En este sentido queremos destacar las aportaciones de Jesús Romero16, que ha precisado el uso instrumental que predomina en las aulas de Secundaria, así como las posibilidades para innovar en la enseñanza de la historia. Esta definición teórica nos ha sido útil para constatar que las influencias de las TICs en los comportamientos de los adolescentes escolares está determinada desde las pautas de cliente mercantil y no tanto de usuario crítico, o sea de un ciudadano reflexivo17.

También en el caso de la geografía portuguesa he tenido la fortuna de colaborar con la profesora Alzira Santos, que en su Memoria de Licenciatura (Tese de Mestrado) nos ha ofrecido una información rigurosa de las dificultades que existen para innovar desde la práctica del aula. Por eso, el conocimiento de la realidad ambiental suele ser superficial, pues adolece del tiempo y la formación precisa para abordar una investigación que convierta la necesidad de innovar en una práctica investigadora18.  En todos estos casos lo que presenciamos es que la investigación educativa necesita disponer de datos empíricos sobre la realidad del aula, donde conviven alumnos y profesores sujetos a unas normativas sociales (horarios, disposición de aulas y recursos, programación de actividades, normas de comportamiento...) que influyen decisivamente en las tareas didácticas. Olvidar este hecho, o minusvalorarlo, es cometer un inmenso error en el diagnóstico de la situación educativa de un centro escolar o de un país. No se trata de reivindicar el nivel micro de la educación, sino de hacer evidente que sin las consideraciones que hemos realizado sobre alumnos y profesores es imposible analizar educativamente las transformaciones y las rutinas.

En este ámbito de dificultades adquiere más valor el análisis que se puede hacer de las técnicas de trabajo, como las cartográficas, que han sido objeto de estudio por parte de la profesora Mª Luisa D’Angelo en estudios comparativos entre Argentina y España19. Sobre todo por un motivo escolar importante, como es que los mapas sintetizan una información simbólica que no suele ser desentrañada por los alumnos, así como por la dificultad que éstos tienen para expresar sus ideas cartográficamente.

Los argumentos anteriores quieren mostrar la necesidad de potenciar la investigación didáctica desde los problemas del aula, para lo cual son necesarios proyectos curriculares, donde los fines sean correspondidos con secuencias de actividades para llevar al aula. Y además, una innovación de grupos y personas que estén relacionados con la formación del profesorado, tan necesaria y alejada de la realidad en los países iberoamericanos. En efecto, como señalan S. Claudino y A. Oliveira la formación inicial es muy desigual, pero con una característica común: su insuficiencia para hacer frente a los retos de la ciudadanía global20, donde la construcción del saber es más compleja. Un problema que todavía es más grave en el caso de España, donde los planes de formación del profesorado de Secundaria permanecen obsoletos desde los años setenta del siglo XX.

Los deseos de una educación ciudadana crítica.

En los últimos años, en compañía de algunos colegas de la comunidad iberoamericana, hemos querido incidir en la aportación que tiene la enseñanza de la geografía para la formación ciudadana. Al mismo tiempo no queremos rehuir del debate sobre la enseñanza de las competencias, aunque manifestemos un cierto recelo ante el uso tecnocrático de estos conceptos. Tal como en su día fue el constructivismo y los procedimientos21, este nuevo concepto puede permitir abrir un debate educativo, si sabemos huir de polémicas bizantinas sobre la terminología y nos centramos en las aportaciones que pueden hacer a la construcción del conocimiento didáctico.

Para ello es preciso cuestionar la cultura que se enseña en la escuela, como hace algunos años manifesté desde esta misma plataforma. Es necesario desenmascarar las propuestas reaccionarias y potenciar las innovadoras.  Y para este menester es preciso cuestionar el papel de las familias en los centros escolares, las relaciones sociales que se establecen en su seno o los criterios de definición de la denominada calidad escolar22. Con estos mimbres hemos querido construir un proyecto curricular desde 1989 hasta este año 2008; son casi veinte años de proyecto Gea-Clío.

Es probable que en este camino de la innovación hayamos sucumbido en las ingenuidades propias del currículo ideal o soñado, pero también es cierto que las ventajas de un proyecto curricular que trabaja con las ideas de los alumnos, y con sus textos, reacciones y afectos, puede contrastar sus resultados con el currículo retenido, no sólo a corto plazo, sino en un tiempo más largo. Así en el estudio de los recuerdos del alumnado sobre los conocimientos escolares hemos podido comprobar que no sólo se guardan en la memoria conceptos e interpretaciones de la materia, sino también de actitudes y valores transmitidos por el profesorado en su quehacer diario23.

Teniendo en consideración esta praxis de la educación geográfica encontramos en la vía del estudio de los problemas sociales una oportunidad para renovar la enseñanza y la cultura escolar desde el conocimiento geográfico. Es lo que hemos intentado desde el proyecto Gea-Clío y que parcialmente hemos expuesto en otros Congresos de Geocrítica, donde hemos tenido la oportunidad de mostrar la interpretación didáctica que nosotros hacíamos de algunos problemas24.

En esta búsqueda de alternativas a la educación geográfica el proyecto Gea-Clío entendió que era necesario relacionar las actividades didácticas con los problemas sociales y ambientales percibidos por la ciudadanía. No obstante, existía una dificultad metodológica para tratar de una manera adecuada dichos problemas en el aula. Es decir, era preciso una investigación en el campo de la didáctica. A este menester dedicamos un gran esfuerzo colectivo, con grupos de profesores y alumnos, analizando las relaciones entre técnicas de trabajo, estrategias de enseñanza, metodología del aprendizaje y maneras de evaluar.

Esta manera de entender la didáctica no es exclusiva de España, sino que en otros lugares se manifiesta un interés semejante. Así en el caso de Venezuela el profesor José A. Santiago reivindica “lo cotidiano como opción para obtener el conocimiento científico, pues ello facilita el estudio de los temas geográficos en sus escenarios naturales, y da crédito a la emisión de las concepciones de los actores protagonistas de los hechos geográficos vividos”. E igual sucede en Colombia, donde en el campo de la educación geográfica se nota claramente “la necesidad de cambiar la forma tradicional de enseñar geografía, de tal manera que los niños y adolescentes la entiendan y apliquen en su vida cotidiana, despertando el sentido crítico y la formación ciudadana”25. 

Estas coincidencias en la manera de ver la educación ciudadana desde la geografía fue lo que desembocó en la elaboración sobre un monográfico en relación con ambas materias. En dicho volumen reivindicamos el estudio de la ciudadanía como la pertenencia a un conjunto de valores que se entienden universales, como es la tolerancia, la responsabilidad de los actos y la búsqueda del bien público, que se plasman en diferentes lugares. Todo ello nos conduce a combinar diferentes escalas en la construcción de la ciudadanía, como es el hogar familiar o el territorio nacional.

Tal como señalaba en el primer capítulo de un reciente estudio monográfico sobre la formación ciudadana desde la geografía, entiendo que es posible desarrollar los valores fundamentales de la ciudadanía en su ámbito espacial atendiendo a los hechos cotidianos26. Para ello se hace preciso profundizar en los problemas sociales y en las metodologías didácticas. A este diagnóstico se ha venido a sumar recientemente el debate sobre las competencias básicas para la educación obligatoria.

Esto nos ha llevado a plantearnos qué puede aportar el concepto de competencias al actual desafío educativo de la formación básica. Entendemos, en primer lugar, que este tipo de estudio ya no puede quedar recluido en el ámbito de los escolares niños y adolescentes. Al menos desde las directrices que se derivan de la Estrategia de Lisboa y de las políticas gubernamentales, como la española, la formación permanente de los trabajadores está relacionada con la formación académica básica27. Ello incluso ha determinado que se adopten en toda la Unión Europea una jerga que llega a las aulas de todos los centros escolares, como son las competencias, que sustituyen al concepto de las cualificaciones.

En efecto, la Recomendación de la Unión Europea28 sobre las competencias básicas nos pone de relieve que este concepto incide en la formación permanente desde la perspectiva de la competitividad. Se trata de sustituir el concepto de las cualificaciones (resultados de aprendizaje) por éste, que refleja más exactamente el proceso de aprendizaje para alcanzar un determinado puesto laboral.

Nuevos retos e investigaciones necesarias

La educación en el siglo XXI nos presenta un panorama bien diferente a lo que sucedía en la centuria anterior, en especial en los países europeos. Los nuevos recursos informáticos y de la comunicación inciden en la percepción que las personas tienen sobre el aprendizaje. Especialmente los adolescentes, que relacionan el acceso a estos recursos como la adquisición inmediata de un nuevo conocimiento. Igualmente las nuevas estructuras sociales familiares determinan la función de custodia escolar, lo que incide en la comunicación entre docentes y familias y también en el seno de la misma institución doméstica. Y, como hemos anotado, la incidencia del marco de la formación permanente, siguiendo los esquemas trazados en la Estrategia de Lisboa del año 2000.

No es posible realizar un inventario de todas las investigaciones que se derivan de los retos antes citados. Pero al menos queremos llamar la atención sobre tres ámbitos de investigación necesarios par afrontar las nuevas necesidades educativas.

En primer lugar será preciso abordar desde investigaciones empíricas las características de la diversidad de situaciones personales en el aprendizaje permanente. Será preciso conocer las técnicas de trabajo docente que facilitan el aprendizaje de los alumnos. Un ámbito que se relaciona con la necesidad de transformar los actuales planes de formación inicial del profesorado: en este sentido harían falta más trabajos donde se relacione la enseñanza y el aprendizaje, tal como mostró en su investigación K. Bain y que ha sido objeto de una importante reseña en Biblio3W29.

En segundo lugar será preciso explicar las funciones escolares en la sociedad actual. Los estudios genéticos sobre el sistema escolar han incidido en los factores históricos que condicionaron la organización del curriculum, así como las instituciones de control del saber escolar. En este siglo XXI será necesario abordar las relaciones que se establecen entre la institución escolar y los entornos sociales en que éste se sitúa. El papel de los movimientos sociales que han conformado lo que se denomina comunidad escolar, o más específicamente comunidades de aprendizaje será un objeto de estudio necesario para afrontar los cambios educativos y sociales. E igualmente la definición de las características de cómo se comunican y aprenden los adolescentes, un concepto cultural que encierra mucha hipocresía social.

Por último deberemos abordar el papel de las materias escolares y su incidencia en la creación de una cultura escolar pública. Las didácticas específicas han estudiado el papel del conocimiento científico en el saber escolar y han desarrollado conceptos tales como la trasposición didáctica. Frente a estas tendencias analíticas se ha propuesto el estudio integrado de los problemas educativos. Es necesario recuperar el papel del conocimiento científico en el saber científico si no queremos correr el riesgo de transformar el conocimiento escolar en un saber superficial.

Lo que nos debe preocupar a los profesionales de la educación geográfica es cómo traducir las competencias básicas en saberes que se puedan movilizar de forma integrada, o sea no yuxtapuesta, en la resolución de situaciones de la vida cotidiana: diseñar un viaje, buscar un barrio para vivir, un trabajo, la participación en la vida democrática, analizar una propuesta de planeamiento urbano, etc. Es decir, no se trata de hacer un listado de conceptos y hechos, ni tampoco una selección de técnicas de trabajo, sino de buscar el desarrollo de competencias geográficas que sean útiles a la formación ciudadana.

A este respecto también encontramos en la revista Geocrítica una buena referencia a los cambios acaecidos en el conocimiento geográfico y su incidencia en la formación ciudadana. Nos referimos a la sección de Ciudadanía y participación que dirige Liliana Fracaso y que cuenta con las secciones de: participación en la elaboración de planes generales, participación en planes parciales, presupuesto participativo y seguimiento y control de los planes30.

Como podemos comprobar los retos de la educación geográfica en este siglo XXI que estamos iniciando son complejos y requieren de una profunda investigación sobre los objetivos de la didáctica escolar y el funcionamiento del sistema de aprendizaje permanente. Algo que está ausente de la mayoría de las preocupaciones de los gremios de geógrafos y universidades. Y con improvisaciones es difícil dar una respuesta útil a las demandas sociales de una educación que sea útil para la expectativas personales. De tal modo que la pregunta inicial ¿por qué estudiar geografía?, debería transformarse en: ¿por qué es necesario investigar en la educación geográfica?

Bibliografía