Durante el siglo XVII, y bajo el impulso de las dos reformas religiosas, se produjo un incremento sustancial de la alfabetización, que también afecta a las chicas. Tanto los pedagogos como las diferentes órdenes religiosas reformadas, llevaron a cabo una amplia tarea de instrucción popular, entendida como premisa necesaria para una evangelización más seria.

Pero la calidad de la educación femenina había decaído de forma considerable. Las mujeres instruidas eran escasas e, incluso, familias que antes habrían dado a sus hijas una educación humanista, ahora sólo les enseñaban a bordar, bailar, cantar y tocar un instrumento. Muchas mujeres de la segunda mitad del siglo añoran, como Bathsua Makin, que “las mujeres habían sido educadas antiguamente en el conocimiento de las artes y las lenguas y que muchas de ellas ascendieron, por su educación, a una gran erudición”.

La educación de las mujeres suscita durante este siglo grandes controversias. Diversos tratados franceses, que se hacen eco de ellas, son a menudo traducidos de forma inmediata en Inglaterra. Los hombres considerados cultos debatían si las mujeres tenían o no derecho a la instrucción, al saber, a la verdad. A lo largo del siglo XVII, se pensaba que no era apropiado para las mujeres llegar a ser cultas como los hombres. Más bien, se concebía el acceso al conocimiento como un peligro o una pérdida del concepto de feminidad que la sociedad patriarcal había ido construyendo, una concepción, por otra parte, aplicable prácticamente a cualquier época histórica. No es extraño, pues, que las Preciosas, mujeres cultas que mantenían y animaban salones literarios, fueran ridiculizadas por –entre otros- Molière, en obras como Les precieuses ridicules. Poulain de la Barre -un defensor de la igualdad de los sexos y del derecho de las mujeres a la educación- refleja en su obra La educación de las damas las críticas que se les dirigían. Incluso en España, donde el nivel de instrucción no llegaba al de otros países europeos, Quevedo escribió La culta latiniparla, un texto en el que intenta ridiculizar a una mujer supuestamente culta por sus infidelidades.

El declive de la educación femenina en Inglaterra debe ponerse en relación, además, con los efectos del protestantismo, entre los que figura la desaparición de las instituciones monásticas, centros culturales y artísticos femeninos, así como la génesis de nuevas mentalidades vinculadas a una ética mercantilista.

Sin embargo, la lucha por la educación de la mujeres tiene en Anna Maria van Schurman o en Aphra Behn dos representantes muy significativas. Además, mujeres como la ya mencionada Batshua Makin o Elisabeth Elstob sostuvieron con su vida la posibilidad de permanecer solteras, activas intelectualmente e independientes económicamente. Todas ellas contribuyeron a delinear un modelo de vida, que en el caso de Mary Astell alcanzará, además, la teorización y la propuesta.

Mary Astell (1666-1731), una mujer reconocida en su tiempo por su ingenio, elocuencia y erudición, creó en su vida un precedente que sería seguido por otras mujeres de la sociedad inglesa: el de la mujer instruida que elige vivir sola y en relación con otras mujeres, y en la que el deseo de saber toma cuerpo.

Nació en el seno de una familiaburguesa, venida a menos, de Newcastle, una ciudad que, antes de la Reforma, había sido un importante centro de monaquismo, lo que constituye un referente que, muy probablemente, Mary intentará recuperar, dotándolo de un nuevo significado.

A la muerte de su padre, vivió en un hogar fundamentalmente femenino. Su tío fue su preceptor. Así, en un momento en que la mayoría de las mujeres eran analfabetas, ella recibió una educación que comprendía estudios de filosofía, matemáticas y algunas lenguas modernas. Por su obra se puede deducir que poseía conocimientos de teología, política, historia y literatura clásica. Vivió su juventud gozando de la soledad, absorta en el placer de la lectura.

Cuando tenía alrededor de veinte años, decide trasladarse a Londres con la intención de permanecer soltera y dedicada a la literatura, siendo muy consciente tanto de las limitaciones que la sociedad de su tiempo imponía a las mujeres como de la fuerza de sus propios deseos: los de un alma “nacida para más”, que aspira a la grandeza.

¿Qué haré? No pretendo ser rica o poderosa
ni cortejada o admirada
ni elogiada por mi belleza ni exaltada por mi ingenio
¡Ay! Nada de esto merece mi empeño o mi sudor,
ni puede contentar mis ambiciones;
mi alma, nacida para más, nunca se someterá a tales cosas,
sino que seré algo grande
en sí mismo y no en el aprecio del vulgo.

En Londres se instala en el barrio de Chelsea, donde poco a poco se formará en torno a ella un círculo de mujeres,de amigas, que fueron a lo largo de los años sus compañeras más íntimas y su principal apoyo, tanto económico como emocional: lady Elizabeth Montague (a quien dedicó la edición de 1694 de su “Propuesta ...”), lady Catherine Jones (a quien John Norris, a petición suya, dedicaría las “Cartas relativas al amor de Dios” de 1695), Elisabeth Hasting, Ann Coventry ... Se trataba de mujeres aristócratas –contaban, por tanto, con abundantes ingresos propios-, que habían hecho una opción de vida semejante a la de Mary: habían decidido permanecer solteras o bien se habían negado a casarse de nuevo al quedarse viudas.

Compartían muchas cosas entre sí, desde libros hasta remedios caseros, pero todas reconocían la autoridad de Mary, por lo que puede decirse que la relación que establecieron poseía los dos ejes que Luce Irigaray señala como necesarios para que pueda existir un orden simbólico femenino. Este círculo femenino configuró un parentesco simbólico vehiculado por el amor y constituyó la única familia de Mary Astell.

Estas mujeres, que mantenían una red de relaciones de solidaridad con otras menos favorecidas económica y socialmente (ayudaban a viudas sin hogar, enseñaban a sus criadas a leer y a escribir o proporcionaban instrucción escolar a niñas de su familia), cuidaron de Mary durante los últimos años de su vida (a la edad de sesenta años, Mary Astell se retiró a casa de su amiga Catherine Jones, donde permaneció hasta su muerte en 1731). Compartían sus ideas sobre la educación de las mujeres y la apoyaron cuando, hacia el final de su vida, habiendo dejado de escribir, se dedicó a dirigir una Escuela de Caridad para hijas de militares retirados del Hospital de Chelsea, que existió hasta 1862. Fue ésta la única realización educativa que Mary Astell pudo llevar a la práctica, ya que su Propuesta no llegó nunca a materializarse.

Mary Astell es una de las figuras fundamentales en cualquier aproximación histórica al pensamiento de las mujeres sobre la educación femenina, gracias a su obra “Una propuesta seria para las damas, en beneficio de sus verdaderos y más altos intereses. Por una amante de su sexo” (1694).

Al presentarse como “una amante de su sexo”, Mary está manifestando de forma explícita, ya desde el título, cuál es el sentido más profundo que informa su propuesta educativa: el amor a las mujeres. Y, si bien a lo largo del texto afirma su autoridad con la utilización recurrente del pronombre “yo”, a menudo utiliza también el pronombre “nosotras” o la expresión “nuestro sexo”, presuponiendo unas lectoras, unas interlocutoras, exclusivamente femeninas. Se dirige directamente a las mujeres llamándolas “Ladys”, Señoras, y elaborando su escrito en forma de carta, lo que establece una interlocución inmediata. Propicia, así, la delimitación de lo que Diana Sartori define como un círculo hermenéutico sexuado.

La identificación con las personas de su sexo se presenta íntimamente unida a su compromiso personal por el progreso de las mujeres. Mary Astell estaba profundamente convencida de la legitimidad y la necesidad del desarrollo cultural de las mujeres, como única premisa que podría garantizar su libertad de elección. Por ello, quiso materializar la existencia de un espacio donde pudiera hacerse posible. Un espacio como el que las monjas de la época medieval habían construido en sus comunidades monásticas, para dedicarse a su propia formación, viviendo en relación y aisladas de los hombres.

Lo que ella denominaba “monasterio” o, para no herir a los más escrupulosos, “retiro religioso”, carecería de la estructura jerárquica tradicional. No existiría ni abadesa ni confesor. Los vínculos entre profesoras y estudiantes serían los de la amistad y el afecto, una concepción que parece emanar de su propia experiencia de vida. Se trataría de un lugar orientado al desarrollo personal, en el que las mujeres podían permanecer el tiempo que deseasen. Se financiaría con el pago de 500 libras que aportarían las residentes, mujeres que vivirían en comunidad. Se reunirían diariamente para rezar y semanalmente para la misa y el ayuno. Pero, además de a la oración, las mujeres dedicarían el día a meditar, cultivar la amistad, a obras de caridad y a estudiar. Porque la comunidad que Mary Astell proyectaba obedecía más a un propósito académico que propiamente monástico. Su objetivo era que las mujeres pudieran convertirse en seres autosuficientes, tanto emocional como intelectualmente. La institución que ella proponía les permitiría separarse de la sociedad masculina para su propia bienestar y para poder prepararse para realizar trabajos productivos. Esta vida comunitaria y religiosa haría posible que gozasen de paz y felicidad:

¡Feliz Retiro! El que encontraréis cuando entréis en este Paraíso como el que perdió vuestra Madre Eva, donde festejaréis con los Placeres que, al contrario de los de este mundo, no os decepcionarán [...] aquellos que os harán verdaderamente felices ahora, y que os prepararán para que lo seáis perfectamente en el futuro. Aquí no hay Serpientes que os engañen mientras os divertís en estos deliciosos Jardines [...] El lugar al que estáis invitadas es Modelo y Antepasado del Cielo.

Mary Astell establece, pues, una íntima vinculación entre saber y felicidad. El deseo de saber, el amor al saber, va unido al goce que produce el conocimiento, un conocimiento que, además, se adquiere y desarrolla en un marco relacional femenino, un espacio de mujeres que recupera el paraíso perdido y que ella califica como “deliciosos jardines”, permitiéndonos evocar el “Hortus deliciarum”, la obra creada por Herralda de Hohenburg cinco siglos antes, no por casualidad, en un monasterio. Así, encontramos en Mary una concepción del saber que no separa amor y conocimiento. Y, aunque la reforma protestante rompe este vínculo al afirmar una racionalidad que separa y aísla la esfera emotiva de la que define como propia de la razón, ella se mantiene ajena a esta dicotomía.

El monasterio de Mary Astell proveería al reino de “damas piadosas y prudentes” que serían, a su vez, una inspiración para otras. Aquellas que se casaran estarían preparadas para educar a sus hijas e hijos y enseñarles a “vivir sabia y felizmente”. Podrían también hacer uso de sus conocimientos en sus relaciones con sus vecinos y en todos los asuntos de la vida.

Aquellas otras que no se orientaran hacia el matrimonio, podrían cumplir su propósito, un propósito como la educación y la enseñanza. Porque, como ella misma señala, el Mundo entero es la Familia de una Dama sola y las oportunidades de que le vayan bien las cosas no disminuyen sino que aumentan si es libre.

En el año 1697 apareció la segunda parte de la Propuesta, dedicada a la princesaAna. En ella Mary Astell propone con detalle un modelo de aprendizaje y establece un plan general de estudios específicamente elaborado para las mujeres deseosas de saber. Un modelo y un plan que se alejan del modelo masculino socialmente establecido para incidir en el uso de lecturas selectas. Porque, para ella, el objetivo no consiste en adquirir una cultura escolástica ni unos conocimientos enciclopédicos. Le importaba menos la erudición que la capacidad de razonar y el método para aprender, para cuya adquisición señalaba como necesarios conocimientos de la lengua materna, lógica, matemáticas y filosofía.

Para obtener el Conocimiento, no se ofrecía un programa formal de estudios, sino una invitación a conversar y a la lectura de libros de filósofos contemporáneos –como Descartes y Malebranche- y de autoras como Anne Dacier y Madeleine de Scudéry, “Sapho”, para lo cual la lengua francesa sería suficiente.

El modelo educativo de Mary Astell se aleja, pues, de los parámetros establecidos por la conceptualización del saber dominante de su tiempo. No busca para las mujeres una equiparación en ese tipo de saber. Probablemente no tanto porque no le parezca posible, como porque no le resulte deseable, tal y como se desprende de las palabras citadas en el documento, dotadas de una carga irónica innegable. Más bien busca poder ofrecer un espacio en el que las mujeres pudieran realizar un recorrido libre y placentero, en el que el saber no se separe de la vida, sino que pase a formar parte de ella, la enriquezca y la transforme. Un saber generador de libertad.

Mary Astell, situada histórica y cronológicamente entre la Querella de las mujeres y la Ilustración, representa ante ambas una posición singular, al teorizar y elevar a proyecto una práctica y un modo de vida propio, que se convierten en las bases que sustentan su discurso. Teoría y práctica, discurso y acción, se presentan, así, indisociados e indisociables. Astell proyecta y desea para las demás mujeres la posibilidad de algo que ha hecho realidad para sí. Es por ello que defiende la soltería con la convicción, vivida y experimentada, de que es un estado que, unido a la educación, puede constituir una manera de estar en el mundo gratificante y deseable.

Soltería y educación forman, pues, en May Astell un conjunto inseparable. Consideraba que en la educación radicaba la posibilidad de ofrecer a las mujeres una vía diferente al matrimonio, una vía que no estuviera centrada en los hombres, sino en sí mismas. Por eso deseaba que las mujeres llegaran a tener un poder total sobre sus capacidades intelectuales. Un deseo que no podemos circunscribir a la defensa de la igualdad intelectual de los dos sexos y del derecho de las mujeres a la educación.

Tanto en su vida como en su obra, Mary Astell da muestras de una gran independencia simbólica respecto al orden establecido de su tiempo. Ella no busca una medida en ese orden: lo conoce bien, desvela sus trampas con lucidez y sarcasmo, pero no pretende adecuarse a él. Por eso podemos decir que se sitúa en su mundo de una forma original.

Lo que ella busca y desea es libertad para las mujeres, libertad de elección, dice ella, que es en realidad la libertad de gestionar sus propias vidas de acuerdo al propio proyecto. Una libertad que se deriva de la educación, del saber, del conocimiento. Es el “más” al que aspira el alma de Mary Astell, un “más” que ella quiere situar en el horizonte de las mujeres, de cualquier mujer, para que habiten y actúen en el mundo, en ese mundo entero que constituye “la familia de una dama sola”.

Es de especial importancia el análisis detallado del documento de Mary Astell, que nos permite determinar los principios que conforman su propuesta educativa, al igual que la comparación, que ella misma establece, con las características del modelo educativo masculino sancionado socialmente.

Así mismo, es interesante relacionar los principios de su proyecto educativo tanto con los rasgos más determinantes de la propia vida de Mary Astell, como con el modelo de saber y de cultura creado por las mujeres medievales en las comunidades monásticas.